"продуктивные задания на уроках иностранного языка". Типология проверочных заданий по английскому языку в высшей школе Продуктивные упражнения на уроках английского языка

Введение

Характеристика письма как вида речевой деятельности

Структура раздела «Письмо» в ГИА и ЕГЭ

2.1 ЕГЭ по английскому языку

1 Структура экзамена

3 ГИА по английскому языку

Заключение

Введение

Ведущие представители педагогической общественности отмечают, что смена веков и тысячелетий привела к пониманию неизбежности перемен в общественном переустройстве: на смену техногенного типа общества пришло посттехногенное, которому предстоит создать новую, современную парадигму образования. Традиционная система в том виде, в котором она до сих пор существовала, себя исчерпала и эволюционным путём, путём внутреннего преобразования, должна перейти в новое качественное состояние.

Поэтому с недавних пор в жизнь школьников вошло понятие ЕГЭ. Единый Государственный Экзамен - одно из важных событий в жизни человека, так как именно данный тип итоговой аттестации является выпускным школьным экзаменом, и он же выполняет роль вступительного экзамена в высшее учебное заведение.

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в режиме эксперимента. Он проводится по таким языкам как французский, немецкий, испанский и английский.

Экзамен по иностранному языку включает в себя следующие разделы: аудирование, чтение, письмо, устная речь, лексика и грамматика.

Анализ результатов ЕГЭ предыдущих лет показал, что одной из трудностей данного экзамена является то, что ребята не могут правильно оформлять свою письменную речь. Письмо является одним из ведущих видов речевой деятельности, обучение которой происходит на уроках. Кроме того, возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком, таких как использование метода проектов.

Формирование и совершенствование коммуникативных умений в письменной речи на высоком уровне сложности - это одно из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка.

Всё это определило актуальность нашего исследования: противоречие между социальным заказом государства и недостаточным количеством заданий в современных УМК для выполнения части С «Письмо» в ГИА и ЕГЭ.

Объектом исследования является процесс подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ.

Предметом исследования являются стратегические и тактические особенности выполнения заданий раздела «Письмо» в ГИА и ЕГЭ.

Целью исследования является выявление существующих стратегии и тактик выполнения заданий раздела «Письмо» в структуре ГИА и ЕГЭ по английскому языку. Исходя из поставленной цели, выделились следующие задачи:

Проанализировать имеющуюся литературу по теме исследования;

Изучить теоретические основы обучения письменной речи, а именно письменной речи как компонента подготовки к ГИА и ЕГЭ;

Сравнить УМК, а именно «Английский в фокусе»/ «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е.Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Н.И. Быковой, «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» Биболетовой М.З. и Трубаневой Н.Н., на наличие системы упражнений для подготовки к написанию раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ;

Изучить методическую англоязычную литературу.

В процессе решения этих задач используются следующие методы исследования:

Аналитический - анализ методической литературы по теме исследования;

Описательный - изложение специфики письменной речи в теоретической части работы;

Обобщение педагогического опыта - анализ научных статей, методической литературы, сайтов с отзывами педагогов по теме исследования;

Наблюдение- анализ эффективности УМК на практике.

Рабочая гипотеза - приступая к исследованию, мы предполагаем, что эффективное использование системы упражнений по обучению письменной речи на уроках английского языка способствует повышению уровня подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА по английскому языку.

В своем исследовании мы опираемся на работы Солововой Е.Н., Гальсковой Н.Д., Зимней И.А., Азимова Э.Г., Щукина А.Н.и др.

речь письменный иностранный язык

1. Характеристика письма как вида речевой деятельности

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения.

Письмо - это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Речевая деятельность - это активный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.

Толкование понятия «речевая деятельность» у разных авторов неодинаково, и даже существовала точка зрения, что в действительности есть только система речевых действий, входящих в какую - либо деятельность. Для современной методики характерно достаточно чёткое разграничение «трех аспектов языковых явлений», подлежащих усвоению на занятиях по языку (язык - речь - речевая деятельность), и рассмотрение речевой деятельности в качестве ведущего аспекта при практической направленности обучения.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (направленные на порождение и сообщение информации - это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентированы на прием информации - это аудирование и чтение). Вспомогательные виды речевой деятельности - это, например, устное воспроизведение раннее воспринятого текста, перевод, конспектирование лекций и др. Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух форм - устной или письменной. Возможна также и совмещенная форма - устно - письменная (например, запись звучащей речи, чтение вслух и т. д).

В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (например, говорение предполагает наличие слушателей). Это обстоятельство реализуется в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, что рассматривается в качестве наиболее рационального пути, связанного с обучением речевой деятельности. В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтения, аудирование) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности.

Речевая деятельность в структурном отношении характеризуется трехфазностью и включает мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы (или уровни). Некоторые исследователи выделяют четвертую, контролирующую, фазу

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку включает все аспекты языка, структурные единицы и жанры речи. В современной методике лингвистические основы преподавания языка выделяются в самостоятельную дисциплину, которая считается одним из направлений прикладной лингвистики.

Лингвистический компонент содержания обучения письму включает в себя:

а) знание активного лексического, грамматического и фонетического материала;

б) знание графической системы языка;

в) трудности, связанные с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий;

г) правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой);

д) знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки);

е) специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя:

а) навыки и умения письма;

б) умения выражать мысли в письменной форме;

в) характер взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи;

г) учет интересов и мотивов учащихся.

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его - как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи.

Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, т.е осуществление записи на иностранном языке. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком.

Трудности обучения письменной речи обусловлены таким образом, ее психологической сложностью. Они могут быть связаны с несформированностью речи, двигательных навыков, зрительного восприятия, а также нарушений в развитии других познавательных функций. Несовпадение графической системы родного и изучаемого языка являются причиной интерференции и также вызывают затруднения при овладении новым графическим кодом. Полная несформированность письма при глубоких поражениях мозга называется аграфией.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью и чтением, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Прежде чем затронуть методологический компонент содержания обучению письменной речи, следует обратиться к определению письменной речи.

Письменная речь - это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определенного графического кода.

Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку. В отечественной методике принято разграничивать термины письмо и письменная речь. Первый термин обозначает способность составлять из букв слов, что предполагает владение графическими, орфографическими и каллиграфическими навыками. Письменная же речь является умением, формируемым на основе навыков письма и обеспечивающим способность выражать мысли в письменной форме, т.е. тексты различных типов и жанров. При этом можно выделить два вида письменной речи: речь учебную (guided writing) и коммуникативную (free writing).

Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь).

Рецептивная письменная речь воплощается в чтении. Объектами изучения письменной речи являются предложение, абзац, и связный текст. Письмо используется как самостоятельная форма общения, однако овладение ею происходит на базе звуковой речи. В обучении письму можно выделить три этапа: овладение графикой и орфографией, усвоение структурных моделей предложений; овладение письмом как средством общения.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у обучаемых умений письменно выражать свои мысли.

По окончанию базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения:

·делать выписки из текста;

·составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;

·написать короткое поздравление, выразить пожелание;

·письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст и др.);

·написать личное письмо.

·составление автобиографии и резюме;

·написание заявлений о приеме на работу;

·написание рецензий, аннотаций, докладов;

·эссе;

·написание поздравительной открытки.

Таким образом, методологический обучения компонент включает в себя:

а) навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи;

б) навыки использования различных опор в виде правил правописания;

в) навыки использования различных орфографических справочников.

Вывод по главе 1:

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что письмо по сравнению с другими видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением) занимает не самое главное место в речевом общении человека с другими людьми. Но, тем не менее, роль письменной речи неизмеримо велика.

Существует множество различных классификаций трудностей связанных с овладением письменной речью. Но для того, чтобы успешно сформировать навык письменной речи необходимо знать психологические, лингвистические и методологические особенности письменной речи; уметь справляться с трудностями, возникающими во время работы с письменными упражениями; знать пути и средства формирования иноязычной письменной речи.

2. Структура раздела «Письмо» в ГИА И ЕГЭ

1 ЕГЭ по английскому языку

Первый аналог ЕГЭ появился во Франции в 60-х гг. 20-го столетия. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался с вступительным в ВУЗ. Очень скоро во Франции начались многочисленные демонстрации и акции протеста: народ не принимал новую систему, считая, что она ведет к «отупению» нации. Противостояние длилось недолго: уже через три года правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений. Однако подобная система вполне успешно прижилась в Америке. Она менее затратна и очень удобна. Теперь идея «2 экзамена в 1» начала получать широкое распространение во всем мире.

Первые прообразы ЕГЭ стали появляться в России в 1997 году. В отдельных школах начали проводить эксперименты по добровольному тестированию выпускников. Автором идеи Единого государственного экзамена в России стал Владимир Филиппов, возглавлявший Министерство образования с 1998 по 2004 год. Именно он начал масштабную реформу отечественного образования: присоединение России к Болонскому процессу с разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру, создание новых образовательных стандартов. Одним их необходимых условий этого процесса стало введение новых способов оценки знаний школьников.

В новом федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) было утверждено введение обязательного ЕГЭ по английскому языку. Введение нового стандарта вступает в полную силу с 2020 года.

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в режиме эксперимента. Начиная с 2009 года, единый государственный экзамен стал единой формой государственной аттестации учеников. Теперь для поступления на многие факультеты ВУЗов нужно сдавать ЕГЭ по английскому языку.

Подготовлен проект распоряжения Правительства России, согласно которому дополнительные экзамены могут появиться у Московской государственной юридической академии им. Кутафина О.Е. по специальности "юриспруденция", Московского государственного лингвистического университета по девяти специальностям, включая не только сугубо языковые, но и "гостиничное дело", "менеджмент", "юриспруденцию". Кроме того, собственные экзамены могут быть в Московском педагогическом госуниверситете, Высшей школе экономики и Нижегородском государственном лингвистическом университете. С каждым годом список вузов, которым разрешено проводить дополнительные экзамены, сужается. В 2009 году в нем было 24 вуза, в 2010-м - 11, в 2011-м - 8. В этом году из прошлогоднего списка выбыли РГГУ и два питерских вуза.

Задания ЕГЭ по английскому языку построены по тем же принципам, что и задания на международных экзаменах по английскому языку. По уровню ЕГЭ по английскому близок к Кембриджским экзаменам PET (Preliminary English Test) и FCE (First Certificate in English).

Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам, во все разделы экзаменационной работы наряду с заданиями базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности.

По данным Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) по итогам экзамена по английскому языку 2012 года выпускники смогли получить минимальное количество баллов (20) 3,3% участников экзамена.

Как сообщает Рособрнадзор, не смогли преодолеть установленный порог по английскому языку - 3,13%. В свою очередь, на 100 баллов английский язык сдали 11 человек из 60651 участников ЕГЭ.

По-прежнему отмечается рост умений участников с высоким уровнем подготовки, продемонстрированный при выполнении заданий раздела «Письмо». Особенно это относится к умению создавать письменные высказывания с элементами рассуждения. Однако даже элементарные умения в этом виде речевой деятельности, проверяемые при написании письма личного характера, являются основным препятствием для экзаменуемых, не достигающих уровня в по европейской классификации. При этом растет количество плагиата и случаев, когда экзаменуемые, игнорируя формулировку задания, воспроизводят опубликованные тексты на сходную тему.

Проблемы учащихся с невысоким уровнем подготовки достаточно четко проявляются в результатах выполнения заданий помимо раздела «Письмо» раздела «Грамматика и лексика». Те проверяемые умения и навыки (распознавание и употребление в речи основных морфологических форм иностранного языка и различных грамматических структур; знание основных способов словообразования и навыки применения их; распознавание и употребление в речи изученных лексических единиц (с особым вниманием к лексической сочетаемости); знание правил орфографии и навыки применения их), которые напрямую связаны с продуктивными видами речевой деятельности, лучше сформированы у выпускников с высоким уровнем подготовки.

Как показывает анализ, проведенный Л.Г. Кузьминой, при выполнении экзаменационных работ учащиеся чаще всего допускают ошибки следующего характера:

·подменяют коммуникативные функции информирования аналогичными функциями аргументирования и наоборот;

·не соблюдают требуемый уровень официальности письма, что выражается в неверном выборе обращения или завершения письма, в неверном выборе лексики (иногда слишком разговорной, а иногда неоправданно высокопарной или определенно стилистически окрашенной);

·не умеют заполнять анкеты, стремясь в каждом конкретном случае дать развернутый ответ на вопрос;

·не всегда понимают, в чем отличие автобиографии от резюме и иных документов, принятых в современной практике делового общения;

·не демонстрируют разнообразия средств обеспечения связности письменной речи (на уровне вводных фраз, союзов и. т. д);

·не умеют четко структурно оформить письменный текст того или иного типа, не используют красную строку и деление текста на параграфы;

·не стремятся аккуратно оформить текст, допускают небрежность в оформлении, большое количество помарок и исправлений;

·не всегда владеют полупечатным шрифтом, который необходим при заполнении официальных документов

Типичными ошибками при написании письма являются:

·ошибки правописания,

·нарушение логики при изложении мыслей в письменном форме,

·стилистические ошибки при написании неформального письма,

·лексико-грамматические ошибки (индивидуально)

2.1 Структура экзамена

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из 4 разделов: «Аудирование», «Грамматика и лексика», «Чтение» и «Письмо», включающих 46 заданий.

Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания. В работу по иностранному языку включены задания с выбором ответа из 3-х или 4-х предложенных (28 заданий), 16 заданий открытого типа с кратким ответом, в том числе задания на установление соответствия, и 4 задания открытого типа с развернутым ответом.

Первый раздел «аудирование» включает в себя 15 заданий, из которых первое - на установление соответствия и 14 заданий с выбором правильного ответа из трех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела -30 минут.

Второй раздел «Чтение» включает 9 заданий, из которых 2 задания на установление соответствия и 7 заданий с выбором одного из правильного ответа из четырех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение данного раздела - 30 минут.

Третий раздел «Грамматика и лексика» включает 20 заданий, из которых 13 заданий с кратким ответом и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела-40 минут.

Четвертый раздел «Письмо». С 2005 года раздел ЕГЭ «Письмо» состоит из заданий двух типов написания письма личного характера и письменного высказывания (сочинения) с элементами рассуждения. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела работы 80 минут.

В разделе «Письмо» контролируются умения создания различных типов письменных текстов. В соответствии с российскими образовательными стандартами ЕГЭ по английскому языку может включать задания, оценивающие умения продуктивной письменной речи в письменных сообщениях следующих видов: автобиография/ резюме, анкета, письмо личного характера, деловое письмо, тезисы, план письменного/ устного сообщения и. т. д.

При оценивании заданий данного раздела (C1-C2) учитывается такой параметр, как объем письменного текста, выраженный в количестве слов. Требуемый объем для личного письма С1 100-140 слов; для развернутого письменного высказывания С2 200-250 слов. Допустимое отклонение от заданного объема допускает 10% .Если в выполнении заданий С2 менее 180 слов, то задание проверке не подлежит и оценивается в 0 баллов. При превышении объема более чем на 10% , т. е в выполненном задании С1 154 слова или в задании С2 более 275 слов, то проверке подлежит только та часть работы, которая соответствует требуемому объему. Таким образом при проверке задания С1 отсчитываются от начала работы 140 слов, задания С2 250 слов и оценивается только эта часть работы.

При определении соответствия объема предоставленной работы вышеуказанным требованиям считаются все слова, начиная с первого слова по последнее, включая вспомогательные глаголы, предлоги, артикли, частицы. В личном письме адрес, дата, подпись также подлежат подсчету. При этом:

·Стяженные (краткие) формы can t, did n t, isn t, I m и. т. П считаются как одно слово;

·Числительные, выраженные цифрами 1; 25; 2009, 126 204 и. т. п считаются как одно слово;

·Числительные, выраженные словами считаются как слова;

·Сложные слова, такие как good-looking, well-bred, English-speaking, twenty-five считаются как одно слово;

·Сокращения, например, USA, e-mail, TV, CD-rom считаются как одно слово.

2 Стратегии выполнения заданий раздела «Письмо»

Как было уже сказано выше, на экзамене предлагается отрывок из письма от возможного друга по переписке. В письме содержится некая новость и несколько вопросов, где у вас спрашивают мнения, совета и т.п.

Учащимся требуется написать письмо-ответ, начиная со своего краткого обратного адреса в верхнем правом углу, даты под адресом, приветствия и заканчивая прощальной фразой и именем. При этом необходимо учитывать следующие критерии:

Поблагодарить за полученное письмо;

Прокомментировать новость, содержащуюся в письме;

Задать вопросы, касающиеся темы новости письма;

Ответить на все вопросы, заданные в полученном письме, дать совет, выразить своё мнение и т.д.

Поскольку в этой части ЕГЭ важно не только содержание, но и форма (layout), то обязательно очень важно зрительно запомнить расположение составных частей письма на странице.

Обязательно нужно обратить внимание на то, что:

Обращение начинается с Dear, к которому добавляется имя.

Обращение пишется не посередине листа, а на его левой стороне, без отступа на красную строку.

После обращения ставиться запятая (а не восклицательный знак).

Нужно поблагодарить за полученное письмо.

Объяснить, почему пишется это письмо, а также о чем оно будет.

В конце письма в новом абзаце нужно задать адресату вопросы согласно заданию.

В конце письма пишется завершающая фраза Best wishes (С наилучшими пожеланиями) или Love (Целую) на отдельной строке.

После Best wishes или Love ставиться запятая.

На отдельной строке после завершающей фразы нужно подписать письмо.

B верхнем правом углу пишется адрес (адрес отправителя):

Ая строка - Номер дома, Название улицы

Ая строка - Город

Можно обойтись кратким адресом - улицей и городом.

Под адресом пишется дата написания письма в формате число, месяц год.

This is a part of a letter from Sheryl, your English-speaking pen-friend.

…My friend and I are planning to start a new hobby but we havent decided yet what hobby to choose. Do you have any hobbies? Do you feel you have enough time for hobbies? What hobbies are popular with teenagers in your country? Are there any hobbies youd like to take up?for my school exams, they are almost over and Im looking forward to my summer break…back to Sheryl.your letter:

·answer her questions

·ask 3 questions about her plans for the summer

·Write 100-140 words.

·Remember the rules of letter writing.. Petersburg

June 2010Sheryl,was great to hear from you! Im really glad your exams are nearly over! Sorry I havent been in touch for so long.asked me about hobbies that are popular with Russian teens. Well, many teens are interested in music and playing computer games. Others are into collecting or doing sports. As for me, my hobby is cooking. I collect traditional Russian recipes and cook these dishes. I feel I dont have enough time for my hobby as Ive got too much homework. If I had more free time, Id take up photography. Its really exciting., its great that school is over. What are you going to do in summer? Will you stay with your grandparents? Would you like to visit other countries?, Id better go now. Ive got to get ready for my piano class.the best,

2.3 ГИА по английскому языку

Государственная итоговая аттестация, или сокращённо ГИА, проводится ежегодно среди выпускников девятых классов. Апробация данной формы экзамена в России началась в 2004 году. Эта форма аттестации отличается от привычных экзаменов тем, что итогом проведения ГИА является возможность получения независимой оценки о качестве обучения выпускников девятых классов.

Для проведения ГИА используются задания в стандартной форме, которые состоят из тестовых вопросов с выбором одного правильного ответа, а также вопросов, предполагающих краткий или полный ответ. В целом задания аналогичны тем, которые предлагаются на ЕГЭ.

Задания ГИА позволяют выяснить, насколько хорошо освоены выпускниками девятых классов федеральные государственные стандарты, установленные для основного общего образования.

Причиной введения новой модели экзамена, предназначенного для выявления знаний, умений и навыков выпускников основной школы, стала необходимость использования объективной и максимально открытой процедуры оценивания уровня учебных достижений учащихся. С помощью результатов ГИА можно не только аттестовать выпускников за курс обучения в основной школе, но и выявить тех обучающихся, которые имеют высокий уровень подготовки и могут продолжить обучение в профильных старших классах средних общеобразовательных школ.

Задания для государственной итоговой аттестации в новой форме разработаны по 14 школьным предметам, включая четыре иностранных языка - испанский, немецкий, французский, английский. Все экзамены, кроме иностранных языков, проводятся на русском языке.

Каждый выпускник должен сдать четыре экзамена. В новой форме сдаются лишь русский язык и математика. Все остальные предметы могут быть сданы как в форме ГИА, так и в традиционной форме.

Чтобы принять участие в государственной итоговой аттестации, выпускники девятых классов должны написать заявление в установленной форме. За эту процедуру отвечают образовательные учреждения, а место, форму и сроки подачи заявления определяют региональные органы управления образованием.

Каждый субъект Российской Федерации самостоятельно определяет процедуру проведения итоговой аттестации. Однако регионы, занимаясь разработкой собственных процедур и правил, должны за основу взять проведение единого государственного экзамена.

Оценки, полученные при сдаче государственной итоговой аттестации, учитываются при поступлении в ССУЗы в соответствии с Порядком приёма выпускников девятых классов в учреждения среднего профессионального образования. Форма проверки знаний обучающихся в форме Государственной итоговой аттестации (ГИА) появился наравне с Единым государственным экзаменом (ЕГЭ) относительно недавно.

Назначение данной экзаменационной работы - оценить уровень языковой подготовки по иностранному языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в целях их государственной (итоговой) аттестации. Результаты экзамена наряду с другими формами оценки достижений могут быть использованы при приеме учащихся в профильные классы средней (полной) школы, учреждения среднего профессионального образования.

Главной целью иноязычного образования в основной школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как способность и готовность учащихся общаться на иностранном языке в пределах, определенных стандартом основного (общего) образования по иностранному языку. Эта цель подразумевает формирование и развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании звучащей/устной речи на слух и письменной речи на иностранном языке. Для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции у выпускников основной школы в экзаменационной работе предусматривается две части (письменная и устная) и используются различные типы заданий на проверку коммуникативных умений и языковых навыков (задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом).

Выполнение учащимися совокупности представленных заданий позволяет оценить соответствие уровня их иноязычной подготовки, достигнутого к концу обучения в основной школе, тому уровню, который определен стандартом основного общего образования по иностранному языку. Данный уровень гарантирует возможность продолжения обучения учащихся в старшей (полной) школе.

Экзаменационная работа для проведения государственной (итоговой)аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений и контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по иностранному языку имеют общие объекты контроля (коммуникативные умения выпускников в аудировании, чтении, письменной речи и говорении, лексико-грамматические навыки) и некоторые общие элементы содержания.

Для проверки коммуникативных умений и языковых навыков учащихся в экзаменационных работах выпускников IX и XI классов используются одинаковые типы заданий (например, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом, задания на выбор ответа из трех предложенных), а также реализуются единые подходы к оцениванию продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Вместе с тем экзаменационные работы для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений и контрольно-измерительные материалы ЕГЭ отличаются целями проведения, некоторыми проверяемыми элементами содержания, количеством и уровнями сложности заданий, временем выполнения работы, что обусловлено различным содержанием и условиями.

Экзаменационная работа состоит из двух частей:

·письменной (разделы 1-4, включающие задания по аудированию, чтению, письменной речи, а также задания на контроль лексико-грамматических навыков выпускников);

·устной (раздел 5, содержащий задания по говорению).

В работу по иностранному языку включены:

·14 заданий с выбором ответа;

·18 заданий с кратким ответом;

·3 задания с развёрнутым ответом.

Для обозначения типа заданий используются буквы латинского алфавита А, В, С, к которым добавляется соответствующий номер данного типа задания, например А1, В2, С3.

В экзаменационной работе проверяется иноязычная коммуникативная компетенция выпускников основной школы. Контрольно-измерительные задания экзаменационной работы нацелены на проверку речевых умений выпускников в четырёх видах речевой деятельности (аудировании, чтении, письме, говорении), а также некоторых языковых навыков.

В частности, в экзаменационной работе проверяются:

·умение понимать на слух основное содержание прослушанного текста и умение понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию (раздел 1);

·умение писать личное письмо в ответ на письмо-стимул (раздел 3);

·умение устного иноязычного общения в предлагаемых коммуникативных ситуациях (раздел 5);

·навыки использования языковых единиц в коммуникативно-значимом контексте (раздел 4).

Вывод по главе 2:

Таким образом, все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что даже при хорошем уровне знаний и владения английским языком, готовиться к ЕГЭ и ГИА необходимо не позднее, чем за год. «Письмо» является одним из сложных разделов. Поэтому при подготовке к экзамену ему следует уделять особое внимание. Для этого нужно познакомить учащегося со стратегиями написания писем и научить писать тексты разных жанров. А так же использовать на уроках английского языка системы упражнений по обучению письменной речи, которые способствуют повышению уровня подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА по английскому языку.

3. Технология формирования умений письменной речи в современных УМК по английскому языку

С вступлением в силу федеральных государственных стандартов нового поколения наметился новый круг навыков и умений, которыми должны овладеть обучающиеся.

Предметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе в области письменной речи являются:

·владеть техникой письма;

На начальном этапе в результате изучения иностранного языка, обучающиеся должны уметь:

·писать по образцу краткое письмо зарубежному другу, сообщать краткие сведения о себе, запрашивать аналогичную информацию о нем;

·писать поздравительную открытку с Новым годом, Рождеством, днем рождения (с опорой на образец);

·правильно оформлять конверт.

В стандартах нового поколения основное содержание обучения письму в среднем звене определяется дальнейшим развитием и совершенствованием письменной речи, а именно умений:

·писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, выражать пожелания (объемом 30-40 слов, включая адрес);

·писать личное письмо с опорой и без опоры на образец (расспрашивать адресата о жизни, делах, сообщать то же самое о себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чем-либо).Объем личного письма- около 100-110 слов, включая адрес;

·составлять план, тезисы устного или письменного сообщения,

Предметными результатами изучения иностранного языка в основной школе в области письменной речи являются:

·писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/ странах изучаемого языка;

·кратко излагать результаты проектной деятельности.

3.1 Технология формирования умений письменной речи в УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.

В рабочей программе курса английского языка определен следующий минимальный круг умений в области письма и письменной речи, которыми должны овладеть обучающиеся начальной школы:

·списывать текст, вставляя в него пропущенные слова в соответствии с контекстом;

·писать краткое поздравление с опорой на образец.

При овладении письменной речью младшие школьники параллельно учатся:

·писать буквы английского алфавита;

·списывать текст и выписывать из него слова, словосочетания, простые предложения;

·восстанавливать слово, предложение, текст;

·записывать слова, предложения под диктовку учителя;

·отвечать письменно на вопросы к тексту, картинке;

·заполнять простую анкету (имя, фамилия, возраст, любимое время года, любимая еда, любимый вид спорта и т.п.);

·писать поздравления с Новым годом, Рождеством, днем рождения с опорой на образец;

·писать короткое личное письмо зарубежному другу (в рамках изучаемой тематики), правильно оформлять конверт (с опорой на образец).

Проанализировав учебники для начальных классов УМК «Enjoy English»(3-4кл.) на наличие упражнений по формированию письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 1

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (3-4 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений4890

Обучение английскому языку по УМК «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» на средней ступени обучения происходит в 2 этапа:

5-7 классы

8-9 классы.

На первом этапе изучения английского языка школьники овладевают следующими навыками письменной речи:

·заполнять таблицы по образцу;

·составлять вопросы к тексту и отвечать на них;

·заполнять формуляр, анкету, сообщая о себе основные сведения (имя, фамилия, возраст, пол, гражданство, адрес);

·писать поздравление с Новым годом, Рождеством, днем рождения и другими праздниками, выражая пожелания;

·писать личное письмо зарубежному другу/ отвечать на письмо зарубежного друга, описывая события и впечатления, соблюдая нормы письменного этикета, принятого в англоговорящих странах;

·делать краткие выписки из текста с целью их использования в собственных высказываниях.

Проанализировав учебники для среднего звена 5-7 классов УМК «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» на наличие упражнений по формированию навыков письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 2

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений177579На втором этапе (8-9 классы) обучающиеся при овладении письменной речью учатся:

·заполнять таблицы, кратко фиксируя содержание прочитанного или прослушанного текста;

·делать выписки из текста с целью их использования в собственных высказываниях, в проектной деятельности;

·заполнять анкету, формуляр (например, Landing Card), автобиографию в форме CV , указывая требующиеся данные о себе;

·составлять краткую аннотацию к прочитанному тексту;

·писать поздравление, личное письмо зарубежному другу, адекватно употребляя формулы речевого этикета, принятые в данном жанре в странах, говорящих на английском языке, излагая различные события, впечатления, высказывая свое мнение;

·писать краткое сообщение, комментарий, описание событий, людей с использованием оценочных суждений и уместных лингвистических средств связи (Linking words);

·составлять небольшие эссе, письменно аргументировать свою точку зрения по предложенной теме / проблеме.

Проанализировав учебники УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 8-9 классов на наличие упражнений, направленных на формирование навыков письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 3

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений83352

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в УМК «Enjoy English» содержит 29 упражнений на развитие умения писать личное письмо, эссе.

2 Технология формирования умений письменной речи в УМК «Английский в фокусе» / «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е. Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Быковой Н.И.

В рабочей программе курса английского языка по английскому языку 2-4 класс Быкова Н.И., Поспелова М.Д.. определен следующий минимальный круг умений в области письма и письменной речи, которыми должны овладеть обучающиеся начальной школы:

·владеть техникой письма;

·писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо.

При этом обучающиеся овладевают следующими навыками письма и письменной речи:

·умением выписывать из текста слова, словосочетания и предложения;

·основами письменной речи: писать по образцу поздравление с праздником, короткое личное письмо.

Проанализировав учебники для начальных классов УМК «Spotlight»для 3-4 классов мы пришли к следующим результатам:

Таблица 4

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский в фокусе»/«Spotlight» (3-4 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений40150

В рабочей программе к УМК «Spotlight» для 5-9 классов определены следующие результаты обучения письму и письменной речи. Это умения:

·заполнять анкеты и формуляры;

·писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка;

·составлять план, тезисы устного или письменного сообщения;

·кратко излагать результаты проектной деятельности.

В процессе обучений письму и письменной речи учащиеся должны овладеть следующими умениями:

·писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, выражать пожелания (объёмом 30-40 слов, включая адрес);

·заполнять формуляры, бланки (указывать имя, фамилию, пол, гражданство, адрес);

·писать личное письмо с опорой и без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же самое о себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чём-либо). Объём личного письма - около 100-110 слов, включая адрес; составлять план, тезисы устного или письменного сообщения, кратко излагать результаты проектной деятельности.

Проанализировав УМК «Spotlight» для среднего звена (5-9) классы мы пришли к следующим результатам:

Таблица 5

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (5-7 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений1974915

Таблица 6

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (8-9 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений240810

Таким образом, мы можем сделать вывод о том что в УМК «Spotlight» содержит 47 упражнений на развитие умения писать личное письмо, эссе.

3 Сравнительный анализ УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» и «Английский в фокусе»/ «Spotlight»

Для подтверждения гипотезы мы проанализировали два УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English » и «Английский в фокусе»/ «Spotlight» на предмет наличия системы подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ, в результате мы пришли к следующим выводам:

Таблица 7

Сравнительный анализ УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» и «Английский в фокусе»/ «Spotlight»

Виды письменных дискурсов Кол-во упражненийНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыEnjoy English291810111Spotlight4777225

Из таблицы видно, что УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» содержит больше упражнений, направленных на развитие основных письменных дискурсов необходимых для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА.

Структура и содержание учебников отличается друг от друга. В учебнике «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» все упражнения направленные на развитие навыков письменной речи, начиная с 4 класса содержатся в разделе «Writing at home»,«Homework».

В учебнике «Английский в фокусе» /«Spotlight» весь урок распланирован так, что каждому виду речевой деятельности уделяется отдельное внимание, в конце каждого урока выделяется особый этап «Writing» ,где ведется работа над навыками письменной речи. Помимо этого в каждом разделе один или несколько уроков направлены на развитие у учащихся навыков на основе всех других видов речевой деятельности. В начальных классах это каждый четный урок модуля, в 5 классе это каждый третий урок модуля, в 6,7 классе такого урока нет, т.к. основная работа над письмом ведется дома и на этапе «Writing».В 8,9 классе это параграф 1e «Writing Skills».Кроме того, работа над письмом ведется также в разделе «Spotlight on Russia»,предусмотренном в каждом модуле.

Немаловажное значение в каждом УМК имеет рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» включает в себя большое количество письменных заданий различной сложности. Задания градуированы по трудности, объему и жанру (от открытки, простой анкеты, объявления до небольшого эссе) и по степени самостоятельности (от простых подстановочных упражнений до написания текста в форме статьи). В тетрадь включены основные типы заданий, часто используемые в ЕГЭ и других известных системах контроля уровня подготовки по иностранным языкам: multiple choice(множественный выбор), matching (соотношение), close procedure (тест закрытого типа). Также здесь содержатся задания для проектов (Projects) и самостоятельной работы (Test yourself). Рабочая тетрадь также делится на главы и параграфы в соответствии с учебником. Тетрадь в основном предназначена в основном для самостоятельной работы дома.

В отличие от УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» рабочая тетрадь УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» выполнена в цвете. Структура тетради различается в зависимости от ступени изучения. В начальных классах рабочая тетрадь включает в себя вводный модуль (один разворот) и восемь основных модулей по четыре разворота каждый. Рабочая тетрадь может быть использована как в классе, так и дома, после завершения работы над соответствующим материалом модуля в Учебнике. Цель Рабочей тетради заключается в том, чтобы закрепить языковой материал Учебника с помощью разнообразных упражнений во всех видах речевой деятельности. Раздел повторения в Рабочей тетради представлен в каждом модуле двумя рубриками: I Love English (Я люблю английский) и Lets Play!(Давайте поиграем).

В рубрике I Love English содержатся упражнения для закрепления пройденного языкового материала во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. В рубрике Lets Play! помещена настольная игра, цель которой заключается в том, чтобы повторить материал модуля в увлекательной форме. В старших классах (5-9 классы) рабочая тетрадь так же как и учебник, включает 10 основных модулей, каждый из которых соотносится с соответствующим разделом учебника. Упражнения в рабочей тетради, дополняя учебник, направлены на закрепление лексико-грамматического материала и дальнейшее развитие умений аудирования, чтения, письма, а иногда и устной речи. Задания отличаются разнообразием форматов. Они могут частично выполняться в классе, но в основном рассчитаны на самостоятельную работу учащихся дома. Рабочая тетрадь сопровождается звуковым пособием для работы над небольшими текстами, отработки умений чтения вслух и аудирования. В конце каждого модуля имеется рубрика Translators Corner: упражнения на перевод с русского языка на английский основных словосочетаний модуля, предложений на основе новой лексики и вновь изученных грамматических структур, а также ситуаций или фрагментов тематических диалогов.

В конце рабочей тетради помещены задания и визуальные опоры (карточки) для парной работы, которые могут быть использованы учителем для организации дифференцированной работы на уроке.

Раздел повторения в рабочей тетради (Revision Section) посвящен, в соответствии с типичными затруднениями русских учащихся, основным грамматическим явлениям и в основном выполнен в формате множественного выбора.

Кроме того специфическим компонентом УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» является Языковой портфель (My Language Portfolio) - Языковой портфель представлен в виде отдельной тетради и содержит материал, который учащиеся будут использовать во время прохождения всего курса. Языковой портфель составлен таким образом, что вызывает интерес у учащихся и желание изучать английский язык. Его цель - помочь учащимся поразмышлять о том, насколько успешно у них идет изучение английского языка и какие аспекты нуждаются в дополнительной проработке. На практике Языковой портфель может включать в себя проекты или любые другие письменные работы, компьютерные диски с работами и рисунками, выполненными в классе или дома, видеокассеты с любимыми рассказами, песнями, школьными спектаклями и т. д., сертификаты, отзывы учителей и просто коллекции предметов или картинок. Это все то, что учащиеся хотят сохранить как подтверждение. Это все то, что учащиеся хотят сохранить как подтверждение своих успехов в изучении английского языка. Основное внимание уделяется процессу обучения. В результате создания языкового портфеля у учащихся развивается навык работать самостоятельно.

Вывод по главе 3:

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» содержит больше упражнений на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых дискурсов для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА письмо и эссе. Это связано с тем, что учебник отличается своей структурой, где на уроке выделяется время на каждый вид речевой деятельности, в том числе и письменную речь. Кроме того, УМК содержит дополнительные источники формирования навыков письменной речи в виде языкового портфеля и отвечает всем требованиям новых образовательных стандартов. Но результат обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности зависит от самого учителя, который может подобрать систему упражнений таким образом, чтобы добиться желаемого результата.

4. Пособия зарубежных издательств для подготовки к написанию ЕГЭ и ГИА по иностранному языку

В настоящее время наблюдается некое несоответствие в том, какие требования предъявляются к уровню владения письменной речи выпускника в соответствии с программой по английскому и требованиями ГИА и ЕГЭ по английскому языку, а также недостаточно количества часов на изучение иностранного языка.

Постепенно формируются единые требования к данному виду работ, приближенные к международным. Поэтому педагогу необходимо готовить обучающихся к успешной сдаче ГИА и ЕГЭ с самого начала обучения, выработав определённые стратегии и алгоритмы выполнения заданий.

Поэтому в последнее время появилось огромное количество дополнительных учебных пособий по развитию навыков письменной речи как российских так и зарубежных изданий. Самыми популярными из них являются: «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н и John Parsons « Exam Skills for Russia Reading and Writing » Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels.

Исходя из цели нашего исследования, особое внимание мы уделили анализу упражнений по развитию навыков письменной речи. В них четко прослеживается стратегия работы по подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку, подобраны разнообразные упражнения по развитию всех Видов Речевой Деятельности.

В пособии «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н. представлены тренировочные задания в формате ЕГЭ. Выполнение заданий с учетом предполагаемой последовательности действий помогает быстрее сформировать нужные стратегии работы с данными типами заданий и сократить время на их выполнение на экзамене.

В пособии «Reading and Writing» серии Macmillan Skills for Russia упражнения для развития умений письменной речи представлены в виде системы заданий, в процессе выполнения которых учащиеся последовательно осваивают те или иные компоненты письменной речи в применении к текстам различных жанров.

Упражнения постепенно ведут ученика от составления отдельных сложных предложений к их включению во фрагмент текста, а затем - в сочинение-рассуждение, стилю которого эти предложения наилучшим образом соответствуют.

В процессе работы учащиеся знакомятся с сочинением-образцом и подвергают анализу использованные в нем языковые средства. Они получают возможность обдумать и обсудить некоторые идеи, которые впоследствии могут пригодиться им при написании сочинения. Далее составляется план сочинения, что приучает учащихся заранее структурировать свое письменное высказывание. Последнее задание возвращает авторов сочинений к необходимости использовать в данном типе текста сложные грамматические конструкции. Кроме того, напоминается о необходимости проверить сочинение и использовать в нем адекватный стиль (серия упражнений по использованию языковых средств, характерных для официального и неофициального стилей общения, представлена в пособии в предыдущем уроке).

Столь же тщательной отработке через серии упражнений и выход в различные типы текстов подвергаются в пособии такие компоненты комплексного умения письменной речи, как selecting correct register, awareness of target reader, layout and text structure, using descriptive language, developing a narrative, awareness of purpose, selecting appropriate style, making suggestions, using set phrases, paragraphing, presenting an argument, punctuation, spelling and abbreviations.

Сборник тестов для подготовки к ЕГЭ «Practice Tests for the Russian State Exam» серии Macmillan Skills for Russia содержит систему упражнений, направленных на овладение отдельными компонентами умения письменной речи, проявляющими себя при продуцировании двух видов письменных текстов: сочинения-рассуждения и письма личного характера. Данные упражнения предшествуют заданиям формата ЕГЭ, содержащимся в разделе «Письмо» каждого из 20 тестов сборника.

Учебное пособие «Successful Writing» Virginia Evans (уровни Intermediate и Upper-Intermediate) включает в себя два учебника по 15 и 19 тематических разделов соответственно и направлено на глубокое изучение письменной речи, формирование умений в письме в контексте реальных жизненных ситуаций. Соблюдая принцип преемственности, эта серия УМК позволяет учащимся тщательно изучить все стили, жанры и виды письменных высказываний с использованием трех остальных видов речевой деятельности как средств обучения. В учебниках широко используется современная технология мозгового штурма, что позволяет развивать у учащихся критическое мышление. Для лучшего усвоения материала в пособиях предусмотрены специальные разделы на повторение, включающие в себя ключевые пункты пройденных тем. Кроме этого, в предлагаемых учебниках особое внимание уделено развитию навыков самооценки при написании письменных работ, что позволяет существенно снизить не только конечное количество ошибок, но и поднять уровень мотивации к дальнейшему изучению английского языка, к совершенствованию своего уровня и к самостоятельному изучению нового.

Учебное пособие «Reading and Writing Targets» Virginia Evans, Jenny Dooley (уровни Beginner, Elementary, Pre-Intermediate) включает в себя 15 (Reading and Writing Targets 1 & 2) и 18 (Reading and Writing Targets 3) тематических разделов, в которых представлены реальные ситуации общения с использованием разных технологий, а также теория в доступном изложении и серия грамматических упражнений в контексте. Каждый раздел снабжен текстами, развивающими определенные умения в чтении и служащими основой для дальнейшего формирования навыков письменной речи. Кроме этого, данное учебное пособие представляет учащимся шаблоны и образцы для последующего выполнения задания. Каждый раздел завершается письменным заданием: написанием статьи, рассказа, письма, открытки, сочинения и т. д. Таким образом, на данном этапе происходит обучение письменной речи на основе чтения.

Учебного пособие «University Writing Cource» John Morley, Peter Doyle, Ian Pople, разделено на 12 разделов Разнообразие тем и заданий позволяет учащимся за полгода приобрести продвинутые знания, необходимые для совершенствования умений письменной речи. Каждый раздел учебника - это один урок. Кроме того, каждый урок соответствует определённой теме.

Уроки состоят из следующих разделов (по видам речевой деятельности). Их названия и тематика варьируются в зависимости от целей и задач конкретного раздела. Основные виды заданий это:

·Reading - развитие умений чтения с разной стратегией. Задания под этой рубрикой предполагают работу с основным текстом урока, как до, так и после прочтения. Каждый текст учебника имеет деление на количество строк, что позволяет учащимся развивать умения поискового чтения.

·Guided Summary, Gap-fill, Language for Listing, Language Focus и др. Данные разделы предполагает работу с новым лексическим материалом по теме урока, где выделены активные лексические единицы и предлагаются упражнения на их тренировку и закрепление.

·Writing exercise. Раздел «Письмо» содержит задания по теме урока и предлагает учащимся закрепить лексику и грамматику по предложенным микротемам.

·Writing Tasks. Раздел «Письмо» содержит задания по теме урока и предлагает учащимся применить навыки письменного высказывания по предложенным заданиям, таблицам и формулярам.

Вывод к главе 4:

Анализ показал, что с одной стороны, в настоящее время современные отечественные УМК не содержат достаточного количества упражнений для успешного выполнения раздела «Письмо», но с другой стороны включая в образовательный процесс задания из пособий зарубежных издательств или совместных пособий, преподаватели иностранного языка могут способствовать повышению уровня владения письменной речью у учащихся.

Заключение

В заключение данного исследования нам хотелось бы подвести итог системе подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ в современных УМК по английскому языку.

Изучив и проанализировав большое количество теоретического материала по методике преподавания письменной речи на английском языке, что являлось одной из задач данной работы, автор сделал вывод, что для успешного формирования навыка письменной речи, нужно знать особенности обучения письменной речи, т.е. психологические, лингвистические и методологические особенности письма, знать и уметь преодолевать трудности, возникающие во время работы с упражнениями на формирование письменной речи, знать пути и средства формирования англоязычной письменной речи.

Другой задачей данной работы было изучить теоретические основы обучения письменной речи, а именно письменной речи как компонента подготовки к ГИА и ЕГЭ. В процессе решения данной задачи мы пришли к следующим выводу, что, несмотря на то, что в процессе обучения и речевого взаимодействия людей письмо по сравнению с другими видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением) занимает далеко не самое главное место, роль письменной речи в изучении иностранного языка несоизмеримо велика.

Следующей задачей данного исследования было сравнить УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е. Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Быковой Н.И., «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» Биболетовой М.З. и Трубаневой Н.Н., на наличие системы упражнений для подготовки к написанию раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ. Проанализировав учебники данных авторов, рабочие тетради, рабочие программы, книги для учителей мы пришли к выводу, что существуют различные точки зрения на роль и место письменной речи в процессе обучения иностранному языку. УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» создавался в то время, когда действовали старые стандарты и ГИА и ЕГЭ по иностранному языку сдавали единицы, поэтому он содержит меньше упражнений на формирование навыков письменной речи, в частности написания таких важных письменных дискурсов как эссе и личное письмо, необходимых для написания части С «Письмо» ГИА и ЕГЭ. Основная работа по формированию данного навыка ведется дома, на уроке ему отведено минимальное количество времени, поэтому большая часть упражнений, направленных на формирование письменной речи содержится в рабочей тетради.

УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» имеет более эффективную систему упражнений содержит большее на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых дискурсов для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА письмо и эссе. Это связано с тем, что структура учебника построена таким образом, что на уроке выделяется время на каждый вид речевой деятельности, не исключая письменную речь. Кроме того, УМК содержит иные источники формирования навыков письменной речи в виде языкового портфеля и соответствует всем требованиям новых образовательных стандартов. Но результат обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности зависит от самого учителя, который грамотно скомпоновав систему упражнений наиболее эффективным образом, может добиться наивысших результатов

И последней задачей нашего исследования было - изучить методическую англоязычную литературу.

Проанализировав большое количество зарубежной методической литературы, сборников заданий по подготовке к ЕГЭ и ГИА, автор пришёл к выводу, что с одной точки зрения на сегодняшний день современные отечественные УМК не содержат достаточного количества упражнений для успешного выполнения заданий раздела «Письмо», но с другой точки зрения использование в процессе обучения письменной речи упражнений из пособий зарубежных издательств или пособий созданных совместно с российскими методистами, способствует повышению уровня владения письменной речью у обучающихся. Анализ пособий зарубежных авторов показал, что наиболее эффективными являются упражнения из сборников «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н.,John Parsons, «Reading and Writing» серии Practice Tests for the Russian State Exam Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels, Reading and Writing Targets Virginia Evans, Jenny Dooley, «University Writing Cource » John Morley, Peter Doyle, Ian Pople, Practice Tests for the Russian State Exam серии Macmillan Skills for Russia.

Таким образом, изучив большое количество теоретической литературы по методике обучения письменной речи на английском языке, определив трудности при обучении письменной речи и пути их преодоления, а также проанализировав упражнения на формирование навыков письменной речи УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» и УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» мы расширили и углубили свои знания в области обучения письму, выявили существующих стратегии и тактики выполнения заданий раздела «Письмо» в структуре ГИА и ЕГЭ по английскому языку и выяснили какой из современных УМК эффективней готовит к написанию части с ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.

Список использованной литературы

1.Jenny Dooley, Virginia Evans «Reading and Writing Targets».Express Publishing, 2011.

John Morley, Peter Doyle, Ian Pople «University Writing Course».Express Publishing, 2006.

Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels «Practice Tests for the Russian State Exam». Macmillan, 2006.

Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowles Macmillan Skills for Russia.Macmillan,2006

Virginia Evans «Successful Writing».Express Publishing, 2000.

6.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. Москва, 2009.

Апальков В. Г. Английский язык. Рабочие программы 5-9 классы. Для учителей общеобразовательных организаций. Просвещение.

Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001.

Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.Программа курса английского языка «Английский с удовольствием». «Enjoy English»для 2-11 классов образовательных учреждений. Титул, 2008.

Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Денисенко., Бабушис Е.Е УМК «Английский с удовольствием».Титул,2010.

Бордовских О.С., Шитикова О.А. Рабочая программа по курсу «Искусство письма», Москва 2010.

Быкова Н. И., Поспелова М. Д..Рабочая программа по английскому языку 2-4 класс.

Вербицкая М.В ЕГЭ 2013 Английский язык. Типовые экзаменационные варианты.- Москва 2012.

Вербицкая М.В. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ 2010-АСТ Астрель 2010 (Федеральный институт педагогических измерений)

Вэрджиния Эванс,Ю.Е.Ваулина, Дженни Дули, О. Е. Подоляко, Быкова Н.И. УМК «Английский в фокусе» Просвещение.2010

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 2 -е изд., - М.: АРКТИ, 2003

Григорьева В.П., Зимняя И.А.., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. - М.. 1985

Зимняя И,А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке - М., 1985.

Клековкина Е.Е Система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку - Педагогический университет Первое сентября 2008

Конышева А.В.. Контроль результатов обучения иностранному языку. Материалы специалиста для образовательного учреждения.- Минск 2004

Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки).- М., 1970

Маркова Е.С., Соловова Е.Н.,Toni Hull и др. Английский язык.ГИА 2014.Типовые тестовые задания- Москва 2014

Пособие для учителей общеобразовательных учреждений Просвещение 2011

Соловова Е.Н. John Parson Английский язык.ЕГЭ. Практикум. Письмо. Москва 2011

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс -Москва 2008

Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения

Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по иностранному языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования.

Стандарты второго поколения «Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык». Москва «Просвещение», 2009.

Стандарты второго поколения «Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа». Москва «Просвещение», 2011.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

Проблемное изложение - так дидакты называют такое введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы показывает учитель или учебник. Предположим, необходимо ввести английские слова: accord, bizarre, collaboration, consist, constant, disposition, intervention, permanent, positive, proclamation.

Прежде всего в этом списке учащимся предлагается найти слова, которые напоминают им по звучанию или написанию русские слова. К таким словам обычно относят constant (постоянный, константа, постоянная величина), positive (позитивный). Кроме того, учитель может напомнить русские слова перманентный и прокламация, которые без труда ассоциируются с английскими permanent и proclamation. Так устанавливаются связи между русскими и новыми французскими словами. Далее учащихся знакомят с примерами их употребления в речи (например: This book consist of two parts). После определения слов, близких по значению русским школьникам предлагается найти среди них те лексические единицы, которые напоминают им уже изученные английские слова. Так disposition с position. Употребление новых английских слов в контексте позволяет уточнить их значение.

Слово bizarre, объясняются на английском языке в процессе их употребления в речи: You have used a bizarre method in this task, it"s very interesting. Такое проблемное изложение нового материала не только вызывает интерес учащихся, но и способствует созданию дополнительных ассоциаций, а следовательно и улучшает запоминание новых слов.

Проблемная эвристическая беседа.

Включает серию взаимосвязанных вопросов учителя (или вопросов, содержащихся в учебнике) к учащимся. В каждом таком вопросе имеется проблема, без решения которой нельзя перейти к следующему шагу в поисковой деятельности. Серия взаимосвязанных проблемных вопросов приводит к усвоению материала, следующего урока. Приведем пример эвристической беседы для введения грамматического времени Past Simple, Past Progressive, Past Perfect, Past Perfect Progressive.

Учащимся дается несколько английских фраз с их переводом на русский язык, в которых использованы неизвестные школьникам временные формы глагола write (писать).

I wrote a letter yesterday. Я написала письмо вчера.

Past Progressive

I was writing a letter while he was reading a book. Я написала письмо пока он читал книгу.

I had written a letter before you came home. Я написала письмо до того как ты пришел домой.

Past Perfect Progressive

I had been writing a letter for two hours when he came. Я писала письмо уже 2 часа, когда он пришел.

Учащиеся должны проанализировать предложенный им материал, назвать новые глагольные формы и попытаться определить их значение. Для выполнения этого задания ученики будут сопоставлять английские временные параллели.

Сопоставление примеров позволяет учащимся сделать вывод, что прошедшее время в английском языке имеет несколько форм: простое, продолженное (длительное), завершенное и длящееся в течение какого-то времени. Затем учащиеся должны проанализировать изменение глагола to write Past Tenses и определить, как образуются эти формы. Завершается эвристическая беседа самостоятельной формулировкой правила образования и употребления Past Tenses. Но рекомендуется брать в урок не больше двух временных форм Past Tenses или любого другого времени.

Проблемная задача

Как правило, задание может быть выполнено, если известны цель, которую следует достичь, предмет действия, которым следует манипулировать, и наконец, способ действия - как следует ее решать. Так, например, когда выполняются имитационные упражнения, то целью является отработка какого-либо грамматического явления (например, артикли a, an some, the), запоминание новой лексики или формирование произносительных навыков. Предметом этих упражнений могут быть грамматические структуры, новые слова или произношение тех или иных звуков. Способ действия - повторение. Хотя это, но скучно. Если же в задании отсутствует хотя бы один из компонентов (цель, предмет, способ действия), то оно превращается в задачу и получает название «проблемная задача». Например,

Сгруппируйте слова по признакам, положительно или отрицательно характеризующим человека: kind, clever, strong, ugly, foolish, greedy.

Проблемные речевые ситуации - это ситуации, побуждающие к речевым действиям. А их могут побуждать: задания (повторите - repeat, запишите - write down, ответьте на вопросы - answer the questions), стандартные ситуации (вам нужно узнать, как проехать к вокзалу, обратитесь к прохожему), реплики-побуждения (Кто сегодня дежурный? Who is on duty today? И др. В этих случаях требуется повторить заученные фразы, а следовательно, имеет место репродукция. Проблемные речевые ситуации, являясь одним из видов проблемных задач, провоцируют продуктивную речь, так как в проблемных речевых ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо, как говорят в данном конкретном случае (способ действия). Это бывает в ситуациях, когда необходимо, например, выиграть время (Вас просят: Talk with visitor, till I come back. Поговорите несколько минут с посетителями, пока я вернусь), при нестандартной провоцирующей реплике собеседника или необходимости самому найти такую реплику (Назовите, пожалуйста, ближайшие булочные. Call me the nearest bakers. Или: Ваша собака укусила мальчика. Your dog bitted a boy. Поэтому проблемные ситуации целесообразно использовать на продвинутом этапе обучения. Нужно находить ситуации, которые не требуют особой подготовки для проведения беседы. Например.

Государственное образовательное учреждение среднего

профессионального образования Камышловский педагогический колледж

Дипломный проект

Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению на уроках английского языка в 6 классе

050303 - Иностранный язык

Исполнитель:

Николаева Е.Н., студентка 5 «ИН» гр.

Руководитель:

Терещенко Л.Л., преподаватель иностранного языка

Камышлов, 2007

1. Пояснительная записка

2… Технология проектирования комплекса дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка

3. Комплекс дифференцированных заданий к текстам

4. Список литературы

Приложения

Пояснительная записка

(Выгодский Л.С.)

Начиная с 90-х годов XXвека, чтение рассматривается как ключ к веку информации, как фундаментальное право каждого человека, как условие его развития, а также условие развития нации в целом. Грамотность в настоящее время в разных странах является уже не столько целью, сколько средством получения образования, которое влияет на качество жизни отдельного человека и всего общества, поэтому она входит в 12 показателей, характеризующих, по мнению Всемирной организации здравоохранения, здоровую нацию.

Для начала, нам бы хотелось представить несколько определений «чтение», взятых из разных источников:

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением.

Чтение - мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. [В. Л. Абушенко]

Чтение - основа умения непрерывно учиться, осваивать новое.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции:

Прививает навыки самостоятельной работы.

Текст часто выступает основой для письма, говорения и
аудирования.

Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

Расширение кругозора.

Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

Необходимо отметить, что предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом - умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат - воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

С.К.Фоломкина выделяет следующие принципы, положенные в основу обучения чтению:

1) обучение чтению - это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

2) обучение чтению должно строится как познавательный процесс;

3) обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

4) обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Также, чтение имеет трехфазовую структуру, как и всякая человеческая деятельность. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности - говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

Принципы обучения чтению:

1) Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на
родном языке.

При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

PAGE_BREAK--

Единица чтения - это смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст - это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. К. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. По функции чтения выделяют следующие виды:

Познавательное - чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.

Ценностно-ориентационное - чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.

Регулятивное - чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

Синтетическое чтение - чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение - чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение; " Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа; " Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные

незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова.

Беспереводное чтение, а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

обучение чтению вслух,

обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:

Iрежим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности

восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

IIрежим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

«Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

«Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала
проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу
текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность
чтения.

IIIрежим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. В этой связи целесообразно рассмотреть некоторые особенности ударения и интонации.

Звуки английского языка значительно отличаются от русских, и их произношение часто вызывает трудности. Для их преодоления и постановки правильного произношения, прежде всего, необходимо знать устройство речевого аппарата человека.

Существуют некоторые общие отличия артикуляции английских звуков от русских.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Англичанам не свойственно энергично двигать губами, сильно их округлять, растягивать или выдвигать.

При произнесении нейтральных русских звуков губы более расслабленны и уголки губ опущены. У англичан же губы более напряжены и уголки губ приподняты, что слегка напоминает улыбку.

При произнесении английских согласных звуков язык больше отодвинут назад, находятся в более низком и плоском положении, чем при произнесении русских согласных. Поэтому они не смягчаются и произносятся твердо, за исключением , , , , а также перед гласными i, e, и.

При произнесении английских гласных язык чаще находится в задней части ротовой полости, а при произнесении русских - преимущественно в передней части.

Этим определяются некоторые характерные особенности звуков в английском языке.

Словесное ударение, так же как и в русском, может приходиться на разные слоги. Ударение в транскрипции обозначается знаком (Л), который ставится перед началом слога:

possible, impossible

В английских многосложных словах могут быть два ударения различной силы: главное и второстепенное. Значок главного ударения ставится вверху, а второстепенного - внизу:

Ударение в английском языке может служить различителем частей речи. Например:

desert пустыня (существительное)

desert опустошать, покидать (глагол)

Кроме того, в английском языке ударение может служить для различения словосочетаний и сложных слов:

blackboard классная доска

blackboard черная доска

Английская фраза очень ритмична: каждый второй слог является ударным. Фраза может начинаться, в зависимости от ее структуры, или ударным, или безударным слогом.

Ударением обычно выделяются:

Существительные, прилагательные, знаменательные глаголы и наречия;

Числительные

Вопросительные, указательные и эмфатические местоимения;

Союзы и предлоги, состоящие из 2-х и более слов.

Ударением обычно не выделяются:

Личные, притяжательные, возвратные и относительные местоимения;

Иногда ударением выделяются вспомогательные глаголы:

В начале вопроса;

В отрицательных предложениях;

Для выражения эмоций.

Слово, несущее усиленное ударение в английской фразе, называется эмфазой. Это может быть любое слово, в зависимости от идеи, которую выражают. За ним всегда следует пауза.

Главное ударение во фразе обозначается в транскрипции двумя штрихами (").

Все вышеперечисленные правила расстановки ударения в английских словах учитываются при оценивании учащегося. Но при чтении англоязычных текстов учитывается не только правильное произнесение слова, критерием оценивания так же является интонация.

Необходимо отметить, что для графического изображения интонации употребляют следующие условные знаки: ударный слог; неударный слог; падение тона в ударном слоге; повышение тона в последнем ударном слоге; диапазон тона голоса, т.е. границы самого высокого и самого низкого тона; короткая пауза; более долгая пауза; очень долгая пауза.

Основными интонационными контурами английского предложения являются:

1. В повествовательных предложениях обычно употребляется нисходящий тон:

2. В побудительных предложениях, выражающих приказание или запрещение, употребляется нисходящий тон:

3. В побудительных предложениях, выражающих просьбу, употребляется восходящий тон:

Spelltheword, please.

4. Восклицательные предложения произносятся с нисходящим тоном:

В интонации вопросов произнесение предложения выстраивается по следующим законам:

В общем вопросе обычно употребляется восходящий тон.

В альтернативном вопросе первая часть произносится с
восходящим тоном, вторая часть - с нисходящим тоном.

Специальный вопрос произносится с нисходящим тоном.

В расчлененных вопросах повествовательная часть
предложения произносится с нисходящим тоном, вопросительная - с
восходящим тоном.

Когда говорящий не сомневается в правильности своего
высказывания, употребляется нисходящий тон.

Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. Этапы обучения чтению в образовательном учреждении: Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений, приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения

дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:

Определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический, художественный);

извлекать из текста нужную информацию;

составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста.

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:

а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;

в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.

с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению, некоторые из них представлены ниже:

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход - обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

ориентировочные упражнения

исполнительные упражнения первого уровня

исполнительные упражнения второго уровня

контрольные упражнения.

I тип упражнений:

А - ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б - упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

IIтип упражнений - исполнительские на уровне тренировки в чтении
как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,
предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание
школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия
помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на
догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные
опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с
комментарием, переводом, синонимами).

IIIтип упражнений - контролирующие, специально используются для
определения сформированности умения читать. Это практически могут быть

те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут, как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

Текстовый - чтение текста отдельных его частей с целью решения
конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту
и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля
чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом
контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с
коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с
видом чтения.

Послетекстовый - использование содержания текста для развития
умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи.
Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений
репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

В педагогической среде, российской и зарубежной, довольно часто пишут о различных уровнях знаний. Начало этому положили, по-видимому, работы Б. Блума и его коллег. Ему и коллегам удалось создать т.н. таксономию сфер и уровней подготовленности.

В.Я.Яковлев характеризует таксономию Б. Блума и других авторов как наиболее эффективную в когнитивной (познавательной) области и подчёркивает, что выделенные в ней основные категории целей могут трактоваться как уровни усвоения учебного материала. К ним относятся:

1) знание, понимаемое как запоминание и воспроизведение изученного
материала;

понимание, характеризующееся способностью интерпретировать
учебный материал, преобразовывать его из одной формы выражения в другую;

применение, означающее возможность использовать изученный

Продолжение
--PAGE_BREAK--материал в новых ситуациях и условиях;

анализ, характеризующийся способностью разбить материал на
составляющие так, чтобы ясно выступала его структура;

синтез, означающий способность комбинировать элементы, чтобы
получить целое, обладающее новизной;

6) оценка, означающая способность оценивания зрачения того или иного материала.

Последние три категории больше относятся к умениям, формирующимся в результате учебной деятельности, но могут трактоваться и как уровни усвоения конкретных знаний, обеспечивающих возможность данных умений.

Как уже было сказано ранее, устное и письменное общение реализуются в четырех видах речевой деятельности: аудировании, письме, говорении и чтении, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает прочитанное, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию, и т.д. Иными словами, данные виды деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к «дифференциации» термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация».

Несмотря на наличие, сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. Дифференцированное обучение, согласно «Педагогической энциклопедии», - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы».

Дифференциация (от латинского differentia- различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников».

Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения».

Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и

обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие „дифференциация обучения“. Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения:

Дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания
учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение
отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов,
кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

Дифференциация организаций обучения с выделением методов,
форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия),
темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

Рассмотрев понятие „дифференциация обучения“, нельзя не коснуться следующего понятия - »дифференцированный подход".

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход».

Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке».

Бабанский Ю.К: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения».

Кирсанов А.А.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам».

Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся».

«Дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются

педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

За многолетний опыт работы с дифференцированным подходом многие педагоги классифицировали его на различные виды, но наиболее распространенные и знаменитые, это:

Уровневая дифференциация, которая выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IXклассах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и, проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Следовательно, необходимо знать особенности профильной дифференциации:

Профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря
наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим
учебным планам и программам;

Профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

Частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ
только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего
учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.

Не надо забывать об одном из недостатков обучения в школьной практике - ориентация на «среднего» ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.

При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (учиться должно быть немного трудно, но посильно).

Рассмотренный выше теоретический материал обучения чтению и проблема дифференцированного обучения был использован нами для создания комплекса дифференцированных упражнений при обучении чтению по английскому языку.

Комплекс дифференцированных заданий к тестам

Программа апробации

Тема апробации:

Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Актуальность:

Понятие «Иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIIвека в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим латинским языком статуса языка образования. Начиная с этого времени иностранные языки начали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языках разных народов.

Педагогами и психологами всего мира установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности ученики сильно отличаются друг от друга. И не редко в одном классе можно наблюдать учеников с противоположными друг другу уровнями развития (от очень высокого до очень низкого). Как в данной ситуации должен работать преподаватель?

При традиционной форме обучения учитель ориентировался на «среднего» ученика. В результате слабым ученикам уделялось недостаточно внимания, а сильные, талантливые ребята и вовсе выпадали из поля зрения и, как правило, им становилось скучно на уроках, они теряли интерес к учению и в результате превращались в посредственных учеников. Детям с низким уровнем интеллекта задания среднего уровня были не посильны, уровень требований для них становился просто недостижимым, они боялись высказываться на занятиях и, в конце концов, отказывались от какой либо мыслительной деятельности, используя списывание или, в лучшем случае, механическое заучивание.

К огромному сожалению, эта проблема ярко выражена на уроках не только английского языка, но и остальных иностранных языках.

Поэтому одной из важнейших проблем в современной школе является дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках иностранного языка, связанных с развитием коммуникативной компетенции у школьников.

Государственный образовательный стандарт (федеральный компонент) по иностранному языку предъявляет следующие требования обученности учащихся начальной ступени в области чтения:

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Чтение вслух небольших текстов, содержащих изученный языковой материал; соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации, чтение про себя и понимание небольших текстов (содержащих только изученный материал), а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места действия). Использование двуязычного словаря учебника.

Но возникает ряд противоречий:

1. Между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении и недостаточным применением его в современной школе.

2. Между необходимостью использования дифференцированных заданий и отсутствием таковых в некоторых учебных пособий.

Следовательно, возникает проблема подбора, создания специальных уровневых упражнений направленных на обучение чтению.

Учебный предмет «английский язык» в современной школе имеет познавательную направленность, т.е. он дает учащимся знания о англоговорящей стране и формирует языковые умения. Умения и навыки в области иностранного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учеников. Без знания иностранного языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования: Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Цель данного дипломного проекта - создание и обоснование комплекса дифференцированных заданий к текстам для учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели, мы должны решить следующие задачи:

отбор и анализ литературы по теме дипломного проекта; ,

выявление видов чтения, их классификации и сущности чтения как вида речевой деятельности;

определение сущности понятия «дифференцированный подход» при обучении чтению на уроках английского языка;

отбор методик и диагностического инструментария для программы
эксперимента по теме дипломного проекта.

Объектом проекта является комплекс дифференцированных заданий к текстам для 6 класса на уроках английского языка.

Теоретической и практической значимостью дипломного проекта является:

1. использование методик и диагностического инструментария для внедрения программы эксперимента (дифференцированный подход при обучении чтению на уроках английского языка) в будущей педагогической деятельности.

2. данный проект может быть использован как теоретический и практический материал студентами специальности 050303 в их учебной и педагогической деятельности.

Программа эксперимента составлена нами для учащихся 6 класса, т.е. соответствует уровню основного общего образования, где требования к обученности учащихся в чтении по ГОС по иностранному языку следующие: Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):

с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

с полным пониманием содержания (ознакомительное чтение);

с выборочным пониманием нужной или интересующей информации
(просмотровое/поисковое чтение).

Использование словаря независимо от вида чтения.

Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка.

Формирование умений:

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров. Формирование умений:

полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации - умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

В карту экспертной оценки нами были заложены для оценивания учащихся требования, предъявляемые к начальной ступени образования (соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации), поскольку в ряде школ учащиеся 6 класса изучают иностранный язык только 2 год; и для учащихся средней ступени обучения, понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения), (см. Приложение № 1).

Тем самым преподаватель в современной школе должен обеспечить будущее поколение оптимальными знаниями в области иностранного языка, а также обучить чтению детей, находящихся на разных уровнях обучаемости.

Поэтому тема нашего дипломного проекта довольно актуальна в преподавании современного молодого контингента.

Идея апробации:

Использовать комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе и доказать, что они способствуют развитию умений чтения учащихся.

Замысел апробации:

Создать условия для развития умений чтения учащихся, используя комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Объект апробации:

Обучение чтению учащихся 6 класса

Предмет апробации:

Комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению на уроках английского языка в 6 классе.

Цель апробации:

Доказать эффективность использования комплекса дифференцированных заданий для обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Педагогическая цель апробации:

Повысить уровень чтения, используя комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Для достижения цели апробации необходимо выполнить ряд задач:

Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса.

Провести диагностику уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса.

Разработать и внедрить комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению на уроках английского языка в 6 классе.

Провести повторную диагностику уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса и сделать сопоставительный анализ
результатов первичной и последующих диагностик.

Сделать вывод о целесообразности / не целесообразности использования комплекса дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Гипотеза апробации:

Данный комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению, будет действенным средством развития читательских умений при условии:

1. Учета возрастных особенностей учащихся.

Для учащихся 6 класса (10-12 лет) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполняемой работой. У подростков происходит изменения в развитии

памяти, она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии коммуникативных умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремление находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение, что способствует повышению уровня успешности в обучении чтения.

2. Комплексного использования дифференцированных заданий.

Под комплексом мы будем понимать связанные друг с другом и последовательно расположенные дифференцированные задания, которые используются на занятиях по английскому языку, представляющих собой единство на основании общности темы, цели, результата, единство используемых принципов, методов, форм.

3. Соблюдения методики проведения дифференцированных заданий на уроках английского языка (правил, этапов, включение всех структурных компонентов).

Этапы апробации:

I. Подготовительный: подбор материалов, диагностического инструментария, разработка программы эксперимента. П. Практический: осуществление самого эксперимента. III. Обобщающий: анализ результатов эксперимента. Тип апробации: констатирующий. t

Для выявления уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса мы предлагаем использовать следующий диагностический инструментарий:

анализ результатов практических работ детей при выполнении дифференцированных упражнений.

Карта экспертной оценки читательских умений учащихся.

Целью карты экспертной оценки является констатирование у учащихся 6 класса уровня сформированности умений чтений на уроках английского языка.

Требования в соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранному языку к уровню сформированности читательских умений на иностранном языке (см. выше).

В основу карты экспертной оценки учащихся 6 класса на уроках английского языка положен эмпирический метод педагогического исследования - педагогическое наблюдение и педагогическая оценка, т.к. наиболее объективная оценка уровня сформированности такого вида речевой деятельности, как чтение, может быть проведена через непосредственное наблюдение и контроля.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми образовательной программой по иностранным языкам для V- VIIклассов чтение должно осуществляться на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание, выделяемое в V- VIIклассах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемых языка. Объем текстов для чтения - 400-500 слов.

Овладение чтением предусматривает развитие следующих умений:

определять тему, содержание текста по заголовку;

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста;

устанавливать логическую последовательность основных фактов
текста.

полно и точно понимать содержание текста на основе его
информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного
анализа, использование двуязычного словаря);

выражать свое мнение по прочитанному.

В карте экспертной оценки будут заноситься оценки по результатам, полученным в процессе эксперимента. Методом педагогического наблюдения мы проверяем правильность ударения слов, интонации в предложении. Критерии оценивания для данных параметров наблюдения

будет соответствие/несоответствие нормам языка, которое будет выражено в баллах 1 или 0.

Методом контроля мы проверим понимание текста учащимися, используя методику О.Г. Полякова (см. Приложение №). Поляков в качестве измерения уровня обученное™ в чтении предлагает тест, при котором тестирование возможно двумя методами измерения (подсчета очков):

когда учитывается каждый приемлемый ответ;

когда учитывается каждый точный ответ.

В первом случае ошибки в написании слов могут е учитываться, если эти слова можно понять.

О.Г. Поляков поясняет, что цифра слева от пустого квадрата означает максимальное количество очков для данного задания, а в квадрате указывается реальное количество очков.

Оценка будет производиться на основании набранного количества очков:

Текст №1 (meal)

56-62 - высокий уровень

47-55 - средний уровень

36-46 - уровень ниже среднего

0-35- низкий уровень

Текст №2 (GreatBritain)

110-117- высокий уровень

90-109 - средний уровень

50-89 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Текст №3 (London)

75-81 - высокий уровень

Продолжение
--PAGE_BREAK--

60-74 - средний уровень

41-59 - уровень ниже среднего

0-40 - низкий уровень

Текст№4 (London sightseeing tour)

85-94 - высокийуровень

70-84 - средний уровень

50-69 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Текст№5 (London sightseeing tour, (continue))

100-111 - высокий уровень

79-99 - средний уровень

50-78 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Наблюдения за сформированностью навыков и умений правильного чтения учащихся на английском языке составлена руководствуясь учетным пособием Голубева разделом: «Водно-коррективный фонетический курс английского языка»

В основу таблицы заложены параметры: произносительные навыки, наличие правильного ударения и интонации, позволяющие на наш взгляд проконтролировать уровень сформированности умений и навыков в чтении. (Приложение № 3).

Критерии оценивания:

«1» - навыки и умения сформированы на допустимом уровне;

«0» - навыки и умения требуют коррекции.

Следовательно, исходя из этого, мы можем оценить учащихся:

«5» - ученик набрал 3 балла;

«4» - 2 балла;

«3» - 1 балл;

Все вышеуказанные уровни определяют степень сформированности умения чтению учащихся.

The second meal of the day is lunch. People usually have it at work. As a rule, lunch is a light meal. Dinner is the biggest meal of the day. Some people have dinner in office, others have it at home when then come from work*.

On week days it is difficult to gather the whole family for dinner, because people finish work at different times. But on Sunday dinner usually begins with an appetizer: a little salad, a piece offish, tomatoes or cucumbers.

The main course of the dinner is soup. For the second English have roast meat with fried potatoes or sometimes macaroni or spaghetti. For the dessert they drink a glass of mineral water or juice. Supper is the last meal of the day. Supper must be a light meal. It is a long-standing tradition.

to gather - собирать

an appetizer - что-л., возбуждающееаппетит

spaghetti - спагетти

long-standing – давнишний

Упражнения

1… выберите из перечисленных ниже вариантов заглавия к тексту тот, который лучше всего соответствует его содержанию:

в воскресенье люди редко ужинают вместе.

на десерт они пьют стакан минеральной воды или сока.

Обед - это самая легкая еда дня.

Второй прием пищи - это ланч.

Это давно устоявшаяся традиция.

4. ответьте следующие вопросы. Ответы должны быть краткими.

Когда люди всегда собираются вместе на обед?

Что обычно кушают на второе?

С чего начинается воскресный обед?

5. переведите часть текста между звездочками на русский язык.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland (or the UK) is made up of English,

Scotland, Wales and Northern Ireland. The North Sea, the Strait of Dover and the English

Channel separate Great Britain from the continent. It is washed on the west coast by the Atlantic

Ocean and by the Irish Sea.

The mountains in Great Britain are not very high. The main rivers are the Thames, the Mersey,

Продолжение
--PAGE_BREAK--

the Severn and others, but none of them are very long.

Britain is a highly develop industrial country. One of the leading industries in Great Britain is the

textile industry.

There are many big industrial cities in Britain, such as Birmingham and Sheffield (with big iron

and steel works), Manchester, Liverpool and others. London, the capital city of the UK, is one of

the biggest commercial centers and ports of the world.

The official language of the country is English, but now it becomes multinational state.

madeup- состоит из

Strait of Dover [

wash - мыть

Mersey - p. Мереей

industrial - промышленный

leading - ведущий

textile - текстиль

Birmingham - Бемингем

iron - железо

multinational - многонациональный

Упражнения.

1… перечислите все географические названия и имена собственные из текста.

2. закончитеправильнопредложения: the mountains in Great Britain are

London is… Britain is ...

a highly develop industrial

one of the biggest ports of

3. ответьтенавопросы:

1. Does Great Britain a continent or an island?

2. There are a lot of very long rivers in Great Britain, aren"t there?

3. Is Britain a highly develop industrial country?

4. вставьтепропущенныебуквы:

The Un.ted King.dom of Gre.t Brit.in and No.thern I.eland (or the UK) is m.de up of En.lish, S.otland, Wales and No.thern I.eland. The Nor.h S.a, the Strait of D.ver and the En.lish Cha..el sep.r.te Gre.t Brit.in from the c.ontin.nt. It is w.shed on the west cast by th. Atl.ntic Ocean and by the Ir.sh Sea.

5.сформулируйтедвавопросактексту.

6. нарисуйте карту Великобритании.

7. Приведите три примера из текста указывающих на достоинства и

недостатки страны.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London is the capital of Great Britain. Its population is about eight and a half million people. London is not only the largest city in Europe; it is also a very big port, a university city, one of the greatest commercial centres in the world.

London is a multinational city.

The most important parts of London are: the City, the West End and the East End.

The City is the busiest part of London. People do business there. Only about ten thousand people live in the City. It is the oldest part of London.

The West End is the richest part of London. You can find the best shops, theatres, cinemas, museums and wonderful parks. The rich people live in the West End.

The East End is the part of London where working people live. It is not so rich as other parts of London and there are few parks there.

Упражнения

1. обведите на карте столицу Великобритании.

2. прочитайте три заголовка. Выберите один, наиболее подходящий к данному тексту и обведите его.

1. People2. GreatBritain3. London

3. соотнесите иллюстрации к тексту с его содержанием. Обоснуйте свой ответ.

4. расставьте пункты плана текста в нужной последовательности:

The West End is the richest part of London.

London is the capital of Great Britain.

The City is the busiest part of London.

The East End is the part of London where working people live.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

5. просмотрите текст и нарисуйте карту-схему Лондона. (West End, London, City, East End)

6. translateintoEnglish:

1. Москва - это столица России.

2. Население страны составляет около восьми миллионов человек.

3. Москва самый большой город России.

4. это не только красивый, но и высоко развитый город.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London sightseeing tour.

Hello, ladies and gentlemen. We welcome you to London. London is more than two thousand years old. London"s most famous sights are Tower Bridge, Big Ben and the Houses of Parlament, Trafalgar Square and St. Paul"s Cathedral and other.

We start from Trafalgar Square. On the column in the center there is a statue of Admiral Nelson who defeated the French at the Battle of Trafalgar in 1805. To the left of us you can see the National Gallery.

Now we are coming to Piccadilly Circus. It is the meeting point of six streets.

We"ve just passed Piccadilly Circus and now we are making our way to Buckingham Palace. Look right. We are passing Hyde Park. In the park anyone can stand up and say what they want. It is very democratic park.

Now we are at Buckingham Palace. It is the London home of the Queen.

When the flag is flying on the top she is at home. Look, they are changing the

Guard. It happens every day at 11.30 a.m.

welcome– приветствие

sight – достопримечательность

Tower – Тауэр

Parlament - парламент

Square – площадь column[.]- колонна defeat – поражение Buckingham - Букингемский

Guard - охрана, стража

Упражнения

1. перечислите места остановок места остановок путешественников.

2. чем знамениты эти места? Выберите правильные ответы:

Piccadilly Circus

Buckingham Palace

Trafalgar Square

statue of Admiral Nelson

Democratic place

home of the Queen

meeting point of six streets

changing the Guard

3. вставьтепропущенныеслова:

Now we are coming to… Circus. It is the meeting point of six ....

We"ve just passed… Circus and now we are making our way to Buckingham… Look right. We are passing… Park. In the park anyone can and… what they want. Itisverydemocraticpark.

4. просмотрите текст и определите, правильны или нет следующие высказывания, и поставьте + или - :

Лондону больше чем 10 тысяч лет.

с право от нас мы можем увидеть национальную галерею.

Piccadilly Circus - это место встречи 6 дорог (улиц).

5. составьте план текста.

6. опишите место, которое понравилось вам в столице Великобритании.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London sightseeing tour, (continue)

So, St. Jame"s Park is one of the royal parks. Here you can see pelicans and ducks. There are a lot of parks and gardens in London. In Regent"s Park there is the zoo. It is one of the biggest zoos in the world.

In front of you you can see the House of Parlament and Big Ben. The House of Parlament is the seat of the British government. Big Ben is one of the most famous clocks in the world.

In a moment will be Westminster Abbey. It is a royal church. Here you can see the tombs of many British Kings and Queens and other famous people. Now we are crossing Tower Bridge over the Thames. From here you can see the Tower of London. It was a fortress, a royal palace and later a prison. It is a museum now. There is a lot of interesting in Tower of London. The ravens are another famous sight. The legend said that without them Tower will fall. The Raven Master is a person who gives them food.

Our tour has finished. I hope very much that you have enjoyed this tour of London. Thank you and goodbye!

royal - королевский

Продолжение
--PAGE_BREAK--

pelican - пеликан

famous - знаменитый

fortress - крепость

prison - тюрьма

raven - ворон

to fall - падать

Упражнения

1. расставьте по порядку места, посещенные туристами:
BigBenSt. Jame"sPark

Regent"s Park Tower of London

Westminster Abbey

2. read each sentences. Write T if it is true; write F if it is false.

In Regent"s Park there is a home of the Queen.

Westminster Abbey is a royal church.

Now Tower Bridge is a museum.

The ravens live in the House of Parlament.

3. дополните следующие предложения, выбрав соответствующие из правой колонки

1. In St. Jame"s Park you can see...

a) Queen b) dinosaurs c) pelicans and ducks

2. Westminster Abbey it is ...

a) a museum b) home of the Queen c) royal church

3. The ravens live in the ...

a) Tower Bridge b) House of Parlament c) Big Ben

4. read the text and find out the sentences, including the following words: gardens government legend tombs fortress

5. составьте минидиалог по тексту. 25

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

You study English. But what do you know about the countries where it is spoken? English is introduced in the South Africa, Australia, New Zealand and many other countries. To the North-West of the continent of Europe there lay two big islands, called The British Isles. One of these islands consists of England, Scotland and Walls. The smaller one is Ireland. The Northern Sea separates England from Germany and Scandinavian countries, while The English Channel separates England from France and Belgium. The highest mountains are in Scotland and Walls. They are not higher that those in the Crimea. In North-West there are many beautiful lakes with green grassy shores all around. There are many rivers in Britain, but none of them are very long. The Thames in which London is situated or the Severn which flows into the Irish Sea are the longest rivers. Many rivers join by the channels. So, it is possible to travel to any part of the country by water. The climate is different from that part of our country. It is much milder; snow never lies very long on the ground in winter. There"s much rain and fog in winter and few sunny days. The population is over 52 million people. London is one of the widest cities of the world*.

Australia- Австралия

New Zealand - НоваяЗеландия

Scandinavian - скандинавский

Belgium - бельгийский

Shore - берег

Упражнения

1. выберите из перечисленных ниже вариантов заглавия к тексту тот,
который лучше всего соответствует его содержанию:

The Great Britain

continent of Europe

2. придумайте заглавие к каждому из абзацев текста.

1.

2.

3. определите, правильны или нет следующие высказывания, поставьте соответственно + или - :

К северо-западу от континента Европа находятся два больших острова.

Самый большой остров - Ирландия.

Самые низкие горы в Шотландии и в Уэльсе.

Есть много рек в Британии, и все длинные.

Население страны более чем 52 миллиона людей.

4. ответьте на следующие вопросы. Ответы должны быть краткими.

Какой климат в стране?

С чем разделяет Англию Северное море?

Могут - ли англичане путешествовать по реке? Объясни

5.переведите часть текста между звездочками на русский язык.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис… д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

Дифференциация в обучении математике / Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова СБ., Фирсов В.В.//Математика в школе. 1990. №5. с.15- 21.

З.И. Клычникова «Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке», стр. 46

Абасов Дифференциация обучения: формы и сущность // директор школы, 1999. №18. с. 61-65.

Антропова, Манке дифференцированное обучение: педагогическая и филологическая оценка // Педагогика. 1992.№9-10. с. 23-28.

Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления - Е-бург. 1992.

педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам - М.: Аркти-Глосса, 2000.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика - М.: Академия, 2004. 224с.

Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1994. №5. с. 12-18.

Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1995. №1 с. 3-6.

Жильцов, Асирян Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика, 1997. №4 с. 57-62.

Захарова, Огородник Задачи «берут» мозговым штурмом:… // Учительская газета, 1998. №7 с. 17.

Касьянова А.В. Дифференцированные задания в курсе «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. № 12.

Касьянова А.В. Дифференцированные задания как средства реализации дифференцированного подхода при изучении «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. №11.

Касьянова А.В. Специфика дифференцированного подхода // Педколледж, 2002. №12.

Кауфман К. и Кауфман М. Happy English.ru 6 класс, Обнинск.: Титул, 2003

Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.: Просвящение,1983.

Крылова Поуровневая дифференциация // Педагогический вестник, 1995. №6.

Словарь по социальной педагогике. Авт. сост. Л.В. Мардажаев - М.: Изд. Центр «Академия», 2002 с.368.

Мартьянова, Докукина Особенности дифференциации обучения детей дошкольного возраста // Методист, 2004. №3. с. 61-64.

Медведева О.И. Творчетво учителя на уроках английского языка, М.: Просвящение, 1992.

Мортун Интеграция и дифференциация обучения: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии, 2003. №3 с. 3-9.

Новикова А.Г. Уровневый метод в обучении детей средней школы // Начальная школа, М.: Начальная школа, 2002. №1.

Осмоловская Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа, 1996. №6 с. 46-50.

Родионова Дифференцированное обучение // Учительская, 1997. №40 сб.

Родионова Дифференцированное обучение // Учительская, 1997. №41 с. 6- 7.

Рыжова Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч, 2003. №8 с. 58-63.

Савельев Д.С., Южанина Предметно-поточная организация – эффективный способ дифференциации обучения, 2005. №3 с. 15-28.

Савенков Дифференциация обучения и одаренные дети // Магистр, 2000. №1 с. 54-68.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии, М.: Народное образование, 1998.

Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев - М.: Дрофа, 2004. 141с.

Терещенко Тройка? Отлично!: [Уровневая дифференциация] // Учительская газета, 1998. №7 с.8.

Устьянцева Л.Д. Основы исследовательской деятельности, Екатеринбург. 2004.

Якиманская Дифференцированное обучение // Директор, 1995. №3 с. 39- 45.

Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа, 2004. с.112.

Пояснительная записка к творческой работе

по курсу «Социальная работа»

Форма проведения зачета по курсу защита творческой работы.

Цель: определение уровня сформированности теоретических основ по разделам курса, уровень сформированности рефлексивных умений и умение защищать свою точку зрения, опираясь на собственные знания и практический опыт.

Темы творческих работ

1. Защита кроссвордов по темам:

Проблемы правового обеспечения социальной защиты детей, подростков и молодежи.

Роль семьи в формировании социальной защищенности детей.

Психосоциальные проблемы детей-беженцев.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Портрет социального работника.

Новые подходы помощи социальными работникам бездомным.

2. Написание мини рефератов по темам:

Становление и развитие социальной работы на современном этапе (плюсы и минусы).

Основные направления социальной работы за рубежом. Общее и особенное.

Роль и место социальных служб в решении молодежных проблем.

10. Проблемы занятости в обществе и социальной помощи безработным (приоритетные направления).

11. Наиболее эффективные направления социальной работы в школе.

12. Технология обеспечения граждан пенсиями и пособиями (Уральский регион).

13. Социальные проблемы отдельных категорий семей и наиболее эффективные методы социальной помощи.

14. Социальная проблема детства (сироты, инвалиды, малолетние правонарушители)

Приложение № 1

текст №1

текст №6

Белогородская Н.

Богатырева Т.

Буров Д.

Ванюшина А.

Гришечкин М.

Жебровская К.

Лапп Л.

Мельников М.

Потапова О.

Рябов С.

Сысоев А.

Тзапташвили Л.

Петухов И.

Чернышов А.

Чикида О.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

«Типы. Виды упражнений по английскому языку»

Выполнила: Приходько Анастасия Александровна

преподаватель английского языка

МБОУ РК г.Керчи «Школа №2»

Дата прохождения курсов: с 28.09-02.10 (I этап)

с 09.11-13.11 (III этап)

Позиции английского языка как важнейшего средства международного общения все более усиливаются в связи с глобализацией, со стремительным развитием высоких технологий, экономики, PR-технологий и т.п. Это, безусловно, усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский язык для использования в своей будущей профессиональной деятельности.

Сегодня изучение иностранного языка становится более функциональным, т.е. иностранные языки, в первую очередь, английский, повсеместно требуются для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В связи с вышеназванными тенденциями в настоящее время кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения; новые эффективные методики преподавания иностранного языка используются в начальной и средней школе. Данные методики должны в полной мере соответствовать задаче формирования у учащегося устойчивых навыков владения иностранным языком, а также коммуникативной, социокультурной и информационной компетентности.

Как известно, урок - явление чрезвычайно сложное и многогранное, понятие комплексное, многоаспектное, одним из важнейшим качеством которого является логика, касающаяся многих его сторон. Установлены четыре аспекта логики урока:

соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, илицеленаправленность;

соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Логика урока - понятие не новое. В той или иной форме многие методисты касались этого вопроса, когда писали о таких качествах урока, как целостность, логическая стройность и т.п. Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере.

Между тем логика урока связана с его структурой, то есть составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Особенность урока обучения английскому языку состоит в его большей динамике.

Каждое упражнение, как правило, должно длиться не более 5-6 минут, что обеспечивает возможность переключения неустойчивого внимания детей на новую деятельность.

Отличительной особенностью является сюжетный способ организации урока. Урок представляет собой единую сюжетную линию, направляемую каким-либо событием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь, представляет собой звено в сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию детей к речемыслительной деятельности на уроке. Фактически дети постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые, познавательные и другие задачи, а средством их решения выступает иностранный язык.

Каждое упражнение в книге для учителя строится по следующей психологической схеме:

Начинается упражнение с объяснения ситуативной позиции (СП) (что? Где? Когда? Случилось со сказочным героем или персонажем). Это позволяет не только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия.

Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ), что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем предъявляются речевые средства (РС), с помощь которых возможно выполнение КЗ. Речевые средства в рамках конкретной речевой функции даются с избытком, чтобы ученик мог осуществить свой выбор.

Если речевая деятельность осуществляется в виде ролевой игры, то после предъявления РС идет распределение ролей.

После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), то есть в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), то есть изменения в ситуации общения, реакции партнера на речевые действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжить сюжетно-игровую линию урока. Достижение коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности.

Напомним, что динамика урока зависит еще и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании. А это немаловажный фактор мотивации учения.

Нельзя забывать, что динамика урока зависит главным образом от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Следовательно, динамика в уроке будет ощущаться только тогда, когда учитель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому.

Определить необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе стадии усвоения материала, типы и виды упражнений.

Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели. Что это значит?

Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.

В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.

Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.

Адекватность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.

Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка - лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т.п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.

Кроме того, необходим учет условий обучения. Покажем, насколько сложно определение адекватности упражнений и чем учитель может при этом руководствоваться.

Допустим, целью урока является формирование грамматического навыка говорения (употребление будущего времени), а в качестве средства нам предлагают подставочную таблицу обычного типа. Будем рассуждать следующим образом.

Среди качеств речевого навыка (и грамматического в том числе) главными являются: автоматизированность, устойчивость, гибкость и др. Способны ли действия, совершаемые обучаемым при выполнении подстановочных таблиц, сформировать эти качества? Какие действия он совершает?

Конструирует предложения.

Конструирует их много (и быстро).

Конструирует однотипные предложения.

Направляет внимание на содержание предложений (в лучшем случае), ибо речевой задачи нет.

Поскольку нет и ситуативности, то правомерен вывод, что качество автоматизированности может быть выработано, другие же - нет. Поэтому адекватность данного упражнения для данной цели можно оценить как минимальную.

Теперь учтем, что процесс формирования грамматического навыка включает в себя следующие стадии: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Что вносит подстановочная таблица?

Восприятие в ней не слуховое, а зрительное, то есть не адекватное говорению.

Действие подстановки осуществляется, однако, по характеру оно - не речевое. Остальных действий - трансформации и других нет вообще, то есть для других стадий подстановочная таблица обладает нулевой адекватностью.

Наконец, нужно учесть и факторы организации упражнений. Ведь можно дать речевую установку (появится речевая задача), использовать иллюстративную наглядность (появится условная ситуативность), использовать магнитофон (появится слуховая опора) и т.д. Таким образом, адекватность подстановочной таблицы сразу повышается: она становится максимально адекватной для стадий восприятия, имитации и подстановки.

Следовательно, одно и то же упражнения в разных условиях, на разных стадиях работы, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно поставленной цели.

Адекватность упражнений - первейшее условие достижения цели урока (или его какого-либо этапа). Никакие достоинства урока не могут скрасить те его недостатки, которые явились следствием неадекватности упражнений.

Вернемся к вопросу о стадиях усвоения материала, типов и видов упражнений.

Произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие по артикулированию и интонированию речевой единицы, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи. Первая - ознакомить с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создать правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развивается слуховой контроль и социальная форма обратной связи.

Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.

Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.

Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Указанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (какая операция) служит объектом овладения. Может меняться и последовательность стадий. Так, дифференцировка-осмысления может идти вслед за восприятием-ознакомлением, а осмысление без дифференцировки (вернее, предфонационная подготовка) - даже начинать комплекс упражнений.

Основы произношения закладываются на начальной ступени. Какова же технология этой работы? Первое, что необходимо, это -дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.

После того, как установлен звуковой образ, просто необходимо отдифференцировать правильный звук от неправильного. Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно и показать и объяснить ученикам, в чем заключается ошибка. Речь идет не о рассказе, об артикуляции звука, его характеристике, положении всех частей речевого аппарата и т.п., а об указаниях на причину ошибочного произнесения.

Только после этого можно приступить непосредственно к усвоению звука. Конечно, упражнение не должно быть формальным: на основе содержания высказывания, с которого начата работа, можно подготовить серию вопросов, в которых фигурировал бы нужный звук. Отвечая, ученики будут использовать его в своих высказываниях.

Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шепотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое, резко интенсифицируется усвоение.

Сначала спросите несколько более способных учеников, в ответах которых вы уверены. Это дает возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шепотом, так сказать без свидетелей, чтобы укрепить их веру в свои силы.

Традиционно работа над звуком строится следующим образом:

отбирается ряд слов с новым звуком,

объясняется, как оно произносится,

демонстрируется произношение отдельных слов с данным звуком,

новый звук повторяется учащимися,

исправляются ошибки в произношении.

1. Чтобы обучить учащихся английскому языку, можно сочинить со словами, содержащими новый звук, скажем диалог. (Нельзя забывать про наглядность)

Процесс формирования произносительного навыка может включать следующие задания:

Посмотрите на рисунки, послушайте, прочтите этот диалог и скажите, что же произошло в семье?

Кто-нибудь из вас разбивать любимую чашку или вазу?.. Можем мы представить чувства мамы и сына? Попробуйте сыграть их роли.

Естественно, что ученики не сразу прочтут выразительно. Тогда можно сделать следующее.

3. Скажите, какие же чувства стоят за каждой репликой? Учащиеся предлагают свои варианты: удивление, угроза, страх, недоверие, убежденность, радость и др.

4. Теперь послушайте, как я себе представляю этот диалог. Учитель сам разыгрывает обе роли.

5. Давайте, образуем пары: мамы и сын (дочь).

Кто окажется лучшим актером?

Ученики парами разыгрывают перед классом этот диалог.

Что касается объяснений, правил-инструкций, их следует делать попутно, не нарушая коммуникативного характера всего процесса.

ЛН - единица речевой деятельности (РД). Чтобы формировать ЛН, нужно как минимум, знать, что это такое, на основе каких механизмов он функционирует.

Лексический навык как действие состоит из операций: операции по выбору ЛЕ и операции по сочетанию ЛЕ с другими единицами. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: операции по выбору ЛЕ, операции по сочетанию ЛЕ, речевая задача.

Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.

Речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору ЛЕ и

операции по сочетанию ЛЕ, актуализирует форму лексической единицы.

Функциональная сущность ЛН заключается и в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование ЛЕ, а это произойдет при условии функционального формирования ЛН, то есть когда слово будет усваиваться благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей (функцией) и ситуацией.

Следует отметить, что способность использовать ЛЕ в речи предполагает наличие у ЛНГ совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность.

Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу.

А теперь можно дать определение: «лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности».

Для правильного формирования усвоения и дальнейшего употребления необходимо соблюдать следующие условия:

1) адекватность используемых средств и способов цели при данных условиях (1);

2) наличие комплекса условно речевых упражнений (2), построенного с учетом требований к условно речевым упражнениям и в соответствии со стадиями формирования лексических навыков говорения. Стадиями ФЛНГ являются:

Восприятие слова в контексте;

Осознание значения слова;

Имитативное использование слова во фразе;

Обозначение или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения какого-либо объекта);

Комбинирование или использование данного слова в сочетании с другими;

Употребление слова.

3) правильная техника выполнения условно речевых упражнений.

Остановимся на технике выполнения УРУ:

- Установка. (Перед выполнением упражнения учитель формулирует установку, выдвигая на первый план ее речевой аспект. Например: Выразите ваше отношение к услышанному, скажите,

согласны ли вы со мной (установка речевая), используя мою реплику, как образец (установка формальная).

- Показ выполнения УРУ. (Учитель проговаривает свои реплики и реплики учащихся опираясь на модель, записанную на доске. Добивается понимания упражнения, делает необходимое объяснения в целях профилактики ошибок).

- Отработка образца (упражнение выполняется вслух всеми учащимися с необходимыми пояснениями учителя, причем реагируя на реплику учителя, каждый учащийся говорит со своей скоростью.

- Повторение речевой установки (без упоминания ее формальной стороны).

- Выполнение упражнения (Работа ведется во фронтальном режиме при обязательном условии: учитель и ученик - речевые партнеры, со всеми вытекающими отсюда требованиями к технике проведения УРУ).

Условия выполнения условно речевых упражнений:

1. Предваряющее слушание.

Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает к тому же однотипные фразы, то это способствует зарождению динамического стереотипа. Кроме того, известно, что слушание сопровождается внутренним проговариванием: это также укрепляет стереотип.

2. Имитация в речи.

Овладение речью фактически начинается с имитации речевых отрезков.

Осмысленная имитация дает значительно больший эффект, нежели «слепая». Поэтому имитации будет успешнее, если указать на разницу между оригиналом и высказыванием - копией.

3. Однотипность фраз.

Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определенную системность в работе мозга. Когда мозг воспринимает сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то нервные импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее.

4. Регулярность однотипных фраз.

При обучении иноязычной речи человек не получает того обилия фраз, что в родном языке. Это можно компенсировать регулярностью поступления в мозг однотипных фраз, их «неразрывностью во времени».

5. Действия по аналогии в речевых условиях.

При функционировании механизма аналогии происходит конструирование фразы, что принципиально отличается от конструирования по правилам: конструирование по аналогии широко распространено в речи, конструирование по правилам, однако, почти отсутствует. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно изображенным и мысленно представленным. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это нужно учитывать при организации упражнений.

6. Безошибочность речевых действий.

Из психологии хорошо известно, что избегать ошибок особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведенные самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыков является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счет профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия усваивается успешно.

Профилактика ошибок достигается определенным способом сообщения правил - инструкций в процессе автоматизации.

1. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. Гибкость является целью формирования лексического навыка. А

появляется она лишь в том случае, когда навык формируется на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций.

2. Речевой характер упражнений.

Для обучения говорению упражнение должно быть упражнением в устной речи, в говорении.

Упражнение в устной речи (в говорении) всегда предполагает общение, коммуникацию, которая может быть и абсолютно естественной (как в речевых упражнениях) и, до определенной степени условной, специально организованной (как в упражнениях условно речевых).

Для выработки разных качеств навыка нужны определенные условия:

Для автоматизированности -условия 1,2,3,4,5,6,8;

Для устойчивости - 1,2,3,6;

Для гибкости - 5,7,8.

Таким образом, видна необходимость создания всех условий в совокупности.

Эти условия могут быть созданы в условно-речевых упражнениях.

Таким образом, для формирования качеств речевых навыков и связей лексической единицы необходимо создать общие и частные условия формирования лексических навыков говорения при учете внутренних и внешних условий обучения.

Операционные средства - это те действия, которыми оперирует учитель и ученике, чтобы достичь цели упражнения и урока ФЛНГ.

На этапе формирования лексических навыков говорения такими средствами (действиями) являются рецептивные и репродуктивные действия.

1. Рецептивные действия

- Антиципация (предвосхищение структуры и графического образа слова);

Догадка (понимание значения слова по аналогии с родным языком, по контексту, по словообразовательным признакам);

Восприятие ЛЕ (зрительное или слуховое);

Сличение - узнавание слов;

Понимание ЛЕ.

2. Репродуктивные действия:

Имитация.

Подстановка.

Трансформация)на уровне слов и фраз). -Конструирование (на уровне словосочетаний и фраз)

Комбинирование (на уровне слов и словосочетаний)

Вызов слова.

Дискуссивность как осознание формальной и функциональной сторон лексической единицы (при использовании правил-инструкций, схем, образцов, памяток).

Собственно репродукция лексических единиц (словсочетаний и фраз).

Операционные средства организованы в условно речевые упражнения. Таким образом, условно речевые упражнения также являются операционными средствами достижения цели.

Условно речевое упражнение есть - форма общения, специально организованная таким образом, чтобы обеспечить однотипность фраз, их безошибочность и регулярность порождения при наличии речевой задачи и ситуации общения (Е.И. Пассов).

Таким образом, условно-речевые упражнения (УРУ) называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает и процессе формирования навыков атмосферу общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизированный материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

В качестве операционных средств традиционная методика предлагает комплекс лексических упражнений, анализ которых показывает, что они также могут быть соотнесены с перечисленными выше стадиями, что должно было бы обеспечить овладение всей структурой лексического навыка (как морфологической, так и качественной). Однако навыка должного уровня у учащихся не формируется. Учащиеся могут безошибочно использовать новые ЛЕ для обозначения предметов, безошибочно выполнять упражнения по

сочетанию ЛЕ и т.д. Но они не могут использовать ЛЕ для описания какого-либо события, выражения своего отношения к какому-либо факту. Это происходит из-за формального характера данных упражнений.

Качественно отличаясь от традиционных упражнений, УРУ должны отвечать ряду требований:

Выполняться при наличии речевой задачи у говорящего;

Быть ситуативными;

Обеспечивать направленность сознания учащихся на цель и содержание высказывания, а не на форму;

Моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения;

Обеспечивать коммуникативную ценность фраз, их достоверность;

Исключать возможность ошибок;

Быть одноязычными (все необходимые пояснения на родном языке делаются на этапе показа и разучивания модели).

Есть и варьируемые требования :

Сталкивание, совмещение изолированно усвоенных трудностей (на стадии комбинирования). Соблюдение этого требования формирует качество устойчивости навыка.

Дифференцирование усваиваемых явлений. Если сталкивание для ученика явление не осознаваемое, то дифференциация требует пояснения.

Наличие указаний на действие с материалом.

Наличие заданных речевых средств.

Тематическая, логическая связанность фраз.

Простота и краткость первых реплик.

Заметим, что варьируемые не следует понимать, как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если упражнение соответствует перечисленными требованиям -оно адекватно цели формирования лексического навыка. Только все требования в совокупности обеспечивают создание всех условий для формирования лексических навыков должного уровня.

Уру строятся на основе содержательного базиса, созданного экстралингвистическим объектом, поэтому речевая задача к упражнениям не навязывается учителем, а формируется естественным образом на основе внутренней потребности учащихся в высказывании своих мыслей. Поэтому при функциональном обучении УРУ не воспринимаются учащимися как упражнения. Для них эти упражнения представляют собой процесс общения. Поэтому стадиальность формирования ЛН и соответственно им УРУ являются осознанными лишь для учителя, который стремится провести новые ЛЕ через все стадии.

Различается множество видов УРУ, которые можно классифицировать по составу (двучленные, трехчленные, развернутые, комплексные), по установкам (вопросные, констатирующие, отрицающие побудительные) и по способу выполнения. Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу, поэтому этот критерий наиболее существенен для становления навыка.

Покажем классификацию упражнений по этому критерию.

Имитативные условно-речевые упражнения. Подтвердите, если это так на самом деле.

Учитель: Коля (герой фильма-эпизода) свое свободное время проводит скучно и однообразно.

Учение: Вы совершенно правы. Коля проводит свое время скучно и однообразно.

При выполнении этого упражнений ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает он это естественно, без принуждения со стороны учителя.

Подстановочные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя проводит свободное время скучно и однообразно.

Учение: Я с вами не согласен. Витя проводит свое свободное время интересно и с пользой для себя.

При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу. Делает он это также естественно, ибо не согласен с учителем.

Трансформационные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя часто ходит в кино, театр.

Ученик: Я тоже часто хожу в театр.

Репродуктивные упражнения.

Важно подчеркнуть, что комплекс условно-речевых лексических упражнений в полной мере отражает структуру лексического навыка говорения. Так, при выполнении имитативных условно-речевых упражнений учащиеся в ответ на поставленную учителем задачу осуществляет действие по имитации речевого образа, содержащегося в реплике учителя. При выполнении этого упражнения учащийся преимущественно овладевает слуховым образом новой ЛЕ, то есть ее формой. Он как бы повторяет звуковую форму ЛЕ за учителем, но это повторение происходит в процессе выполнения речевой задачи, что позволяет учащемуся усваивать связь между речевой задачей и формой ЛЕ.

При выполнении подстановочных упражнений для решения речевой задачи учащийся осуществляет операции по выбору нужной ему лексической единицы и вставляет ее в структуру, содержащуюся в реплике учителя. То же самое происходит и при выполнении трансформационных упражнений, где учащиеся овладевают операциями сочетания новых ЛЕ и с грамматической структурой (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных ГС. При выполнении репродуктивных упражнений все компоненты лексического навыка функционируют как единое целое. Речевые задачи предлагаемые в качестве установок к упражнениям, могут быть разнообразными. Важно, чтобы их решение последовательно обеспечивало усвоение всех компонентов структуры лексического навыка.

Все четыре вида УРУ даны в такой последовательности неслучайно.

Они представляют собой комплекс, через который должна «пройти» каждая автоматизируемая ЛЕ именно в такой последовательности. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественно отношении.

Чтобы усвоение прошло успешно, необходимо использование зрительных и слуховых опор, которые являются материальными средствами ФЛНГ и могут иметь содержательный и смысловой характер.

Зрительные опоры могут быть:

Вербальными (речевые образцы, лексические таблицы, ЛСКП, микротексты, ЛСС, ФСТ, подстановочные таблицы, слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки и т.п.);

Схематическими или вербально-схематическими (модели речевых образцов, структуры упражнений и т.п.). Схематические средства должны отвечать следующим требованиям: репрезентативность, конкретизированность, функциональная направленность;

Иллюстративными (кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картин, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура и т.п.). Эти средства должны быть: репрезентативными, достаточно проблемными, чтобы вызывать желание участвовать в общении, соответствовать возрастным интересам учащихся. Их предъявление должно создавать содержательный базис для процесса формирования лексических навыков и обеспечивать внутреннюю готовность ученика воспринимать новые слова, вызывать потребность в них. Картина, серия рисунков и фотографий - сужают выбор ЛЕ для высказывания, делают его более определенным. Плакат - обладает большой силой эмоционального воздействия. Доходчивая и образная форма хорошо раскрывает суть и смысл явлений или событий.

Особое место среди опор на этапе ФЛНГ занимают: а) *ЛТ - лексическая таблица; б) ЛСКП - логико-смысловая карта проблемы; в) ФСТ - функционально-смысловая таблица.

А) ЛТ - это специально организованные группы слов (словосочетаний), систематически и функционально объединенных вокруг каких-либо понятий: «моя родина», «современный человек», «хороший фильм» и т.д. Она предусматривает обобщение лексических единиц, их систематизацию в семантическом и содержательном планах. В каждой из групп слов преобладает какое-либо грамматическое явление, что позволяет попутно повторять основные грамматические формы.

Б) ЛСКП представляет собой совокупность взглядов на какую-либо проблему, мнений, высказанных по ней. Но эти мнения «разобраны» как части конструктора и представлены в виде своеобразной схемы с указанием связей между частями высказываний. В каждом квадрате или прямоугольнике содержится какое-то мнений или намек на него; более общие взгляды на проблему представлены в вертикальных блоках и названы в верхних прямоугольниках. Учащиеся имеют возможность продумать и высказать свое отношение к проблеме, используя все, что им потребуется, комбинируя любые части этой опоры.

В данном контексте представляется целесообразным подчеркнуть методическое значение ЛСКП :

Отражающая логическое развитие и предметное содержание проблемы, предложенная обучаемому перед обсуждением проблемы, она дает ему необходимый психологический настрой;

Помогает аргументировать собственную точку зрения;

Вызывает ассоциации, способствуя продуктивности общения;

Мотивирует и воспитывает;

Развивает логичность и связность речи;

Обеспечивает прочное усвоение речевого материала.

В) ФСТ построена таким образом, что позволяет избежать процесса семантизации лексических единиц, облегчить учащимся нахождение слова, необходимого ему в данный момент для выражения его мысли, и построить свое высказывание от фразы до сверхфразового единства. С помощью ФСТ могут участвовать в общении даже самые слабые учащиеся.

Замечено, что варианты отношений к любой обсуждаемой проблеме не превышают пяти-шести. Именно поэтому в таблицах имеется пять-шесть функционально-смысловых групп, в каждой из которых содержится 5-8 слов. Таким образом, всего учащиеся получают 30-60 слов. Это минимально достаточное количество для выражения отношения к проблеме.

В основу семантизации лексики положено «функциональное замещение». Суть его заключается в том, что в таблице слово родного языка дано слева от иноязычного слова. Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, чем иноязычное. После предъявленного экстралингвистического объекта у ученика актуализируется слово родного языка. Для выражения своего чувства и отношения к увиденному или услышанному, он находит его в ФСТ и замещает иноязычным словом, которое легко обнаружить, так как оно расположено правее, на том же уровне, что и родное слово. Иноязычное слово связывается со значением, вытесняя родное слово. Родное слово служит лишь переходным мостиком, или, если так можно сказать, «значение носителем» иностранного слова. Эта процедура в корне отличается от перевода как способа семантизации: ученик производит в сознании функциональное замещение родного слова иноязычным словом.

Следует заметить, что достоинством ФСТ как раз и является то, что она позволяет отказаться от этапа семантизации, как раскрытия значения слова. Важно отметить также, что с первой же встречи с новыми словами ученики самостоятельно выбирают их и используют для самостоятельного оформления своих мыслей, что создает благоприятные предпосылки для повышения продуктивности непроизвольного запоминания.

Наряду с этим ФСТ имеет еще ряд достоинств:

Экономичность во времени (за 2-3 урока формируется и совершенствуется лексический навык говорения, развивается умение монологической речи и диалогического общения, попутно совершенствуются орфографические и произносительные навыки и техника чтения).

Комплексная работа зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов (так как учащиеся слышат, видят, проговаривают новые ЛЕ).

Комплексное формирование всех речевых связей слова.

Используя ФСТ в качестве вербальной опоры, учащийся выражает свое личное отношение (личностно-смысловые связи) по поводу событий, показанных в фильме (предметные связи), при этом он из функциональной группы лексических единиц выбирает нужную ему единицу (парадигматические связи) и, сочетая ее с другими ЛЕ (синтагматические связи), высказывает свое мнение во внешней речи (формальные связи). Таким образом, при работе с ФСТ при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения основных связей этих единиц в единстве при ведущей роли личностно-смысловых связей. Что касается овладения многообразными семантическими связями иноязычных лексических единиц с другими словами, то это обусловлено, прежде всего, возможностью неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание ФСТ.

Большое количество новых ЛЕ (30-60), усваиваемых при работе по ФСТ.

Психологическая уверенность учащихся, благодаря присутствию различных опор.

Познакомимся с последовательностью работы с ФСТ:

Введение в проблему с помощью предъявления проблемного экстралингвистического объекта. Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе с ФСТ.

Постановка проблемного вопроса (для работы с ЛЕ по каждой горизонтали).

Первичная автоматизация новых ЛЕ (прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ, и все это для обсуждения данной проблемы).

Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений (УРУ) (Обсуждение проблемных вопросов с использованием новых ЛЕ из ФСТ, работа по горизонтали, вертикали, по всей таблице).

Совершенствование лексических навыков и развитие речевых умений. Обсуждение проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся. Постепенный отход от опор в виде ФСТ.

Стадиями же формирования грамматических навыков являются:

Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-т о речевой задачи.

6. Комбинирование или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Основным видом чтения является чтение с полным пониманием читаемого, для чего ученик использует весь известный ему арсенал средств по смысловой переработке текста: узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых взаимосвязей, догадку о значении незнакомого слова по сходству его с родным языком (интернационализмов), по знакомым словообразовательным компонентам, по контексту. Кроме того, он учится пользоваться словарем (алфавитным словарным списком), сносками. Чтение с полным пониманием строится на специальных учебных текстах, в которых трудности дозированы. Иногда им предшествует словарная работа: чтение отдельных незнакомых слов или небольших текстов с этими словами и поиск их значения в словаре. Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентирующие в чтении. Сюда относится и чтение экспозиции к тексту, и беглый просмотр текста, ориентированный на снятие технических трудностей чтения, предваряющий его внимательное прочтение.

Следующий тип упражнений - это собственно чтение с извлечением содержательной информации, когда все внимание школьника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут способствовать специальные задания на поиск определенной информации (Кто? Что происходит? Где? Почему?), а также на выделение в тексте частей и т.п.

Контролирующие упражнения обязательно входят в программу действий с текстом, так как они направлены на выявление понимания читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тестовые задания, носящие однозначный характер (выбор из нескольких ответов одного правильного, нахождение в тексте немецких эквивалентов данным русским предложениям) или задания со свободно конструируемым ответом (например, придумывание собственного заголовка к тексту, ответы на данные вопросы, выписывание той или иной информации из текста).

При обучении аудированию упражнения также делятся на:

1) подготовительные, ориентирующие в деятельности. (Например: многократное проговаривание слов, целых предложений, бинарных оппозиций типа в целях развития фонематического

слуха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз).

Здесь широкое используются считалки, рифмовки. Осмысленное их воспроизведение часто является показателем их понимания;

2) собственно коммуникативные упражнения в аудировании - это восприятие на слух с целью извлечения содержательной информации, например, учитель беседует с пальчиковой куклой или что-то рассказывает от лица какого-нибудь персонажа учебника и учащиеся должны его понять и как-то отреагировать. Реакция может быть поступочной, например: учитель просит открыть книгу, написать дату и т.п. - ученики просто выполняют соответствующие действия. Реакция может быть символической: ученики поднимают сигнальную карту (зеленая - понял, красная - не понял, желтая- не уверен, не знаю). Реакция на услышанное может быть вербальной (словесной): например, выражение согласия с помощью восклицания или несогласия.

3) контролирующие упражнения как бы сопутствуют восприятию на слух. Дав ученикам прослушать, например, диалог или краткое сообщение, учитель может использовать разные способы проверки понимания, вызывая у учеников ту или иную реакцию, названную выше. Он может предложить на выбор несколько предложений, часть которых не соответствует содержанию прослушанного, и ученик реагирует либо с помощью сигнальной карты (зеленая - верно, красная - неверно, желтая - не уверен), либо назвав номера несоответствующих содержанию предложений (цифровое кодирование). Можно проверить понимание с помощью вопроса по содержанию прослушанного и получить соответствующий ответ, предложить подобрать заголовок к прослушанному и т.п. Контролю как способу проверки продвижения учащихся и диагностики возникающих затруднений придается большое значение, ибо он рассматривается как действенное средство управления обучением.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения . Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможно только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Последние стадии формирования лексических и грамматических навыков (1) и первая стадия развития умения образуют переходный этап в работе. Всего же этапов три.

Таким образом, следуя на наш взгляд этим важным моментам, необходимых для правильной организации урока в соответствии со всем разнообразием видов упражнений, можно достичь поставленной цели.
Иерархия упражнений

Система упражнений - такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которое учит закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В зависимости от целей выполнения, упражнения строятся в следующей иерархии:

Подсистема

упражнения для обучения 4 видам речевой деятельности, формирования коммуникативных умений по аудированию, говорению, чтению и письму

Комплекс упражнений

служит для обучения частным умениям

(например, монологу и диалогу)

Серия упражнений

(лексические, фонетические, грамматические)

целью является обучение речевым и техническим навыкам

Цикл упражнений

упражнения для обучения конкретным навыкам

(например: артикуляционным, ритмико-интонационным, морфологическим, синтаксическим)

Группа упражнений

целью является обучение конкретным языковым явлениям

Примеры иерархий упражнений

1. Пример системы упражнений: система упражнений «УРУ-РУ», разработанная Е.И. Пассовым

2. Примеры подсистем упражнений:

Подсистема упражнений по аудированию:

Упражнения до прослушивания	Упражнения во время прослушивания	Упражненпия после прослушивания
Посмотри на картинки и скажи, о чем они	Соотнеси картинки с услышанным	Заполни таблицу
Составь список возможных …	Поставь картинки в правильном порядке	Дополни список
Прочитай текст		Поставь в логическом порядке
Дай заголовок	Следуй по маршруту	Соотнеси с текстом
Предугадай	Заполни таблицу	Суммируй
Ответь на вопросы	Отметь true-false	Используй информацию для обсуждения
Догадайся по картинкам	Заполни пропуски	Определи отношения между говорящими
	Исправь ошибки	Ролевая игра
	Закончи предложения
	Найди русские эквиваленты
	Вставь пропущенные буквы

Подсистема упражнений по чтению:

Упражнения на чтение вслух	Упражнения на трансформацию текста	Упражнения на коммуникативно-ознакомительное чтение
Найди букву в слове (в словосочетании, в предложении)	Прочитай текст про себя	Прочитай текст и ответь на вопросы по содержанию
Прочитай слова	Ответь на вопросы по содержанию текста	Скажи, какие из утверждений верны, а какие - нет
Прочитай предложения с правильной интонацией	Прочитай текст от лица одного из героев	Найди в тексте ответ на вопрос.
	Прочитай текст в прошедшем (будущем) времени	Найди в тексте факты о...
Выразительно прочитай текст (отрывок, стихотворение)	Исправь ложные утверждения	Составь по тексту доклад (рассказ) о...
	Задай вопросы по тексту	Определи тему (основную идею) текста
	Составь рассказ о героях текста	Скажи, что ты думаешь о... (как ты оцениваешь...)

3. Пример комплекса упражнений:

Обучение диалогической речи на уроках английского языка в 5 классе.

1) Диалог с единой для обоих партнеров задачей: «обсудите план осмотра города».

2) Диалог с дифференцированными задачами партнера А («Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом») и партнера Б («Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит»)

3) Дополнение диалога (“Johnny and Paul are talking over the telephone. The line is bad and some sentences are missing. Complete the dialogue and role play it with a partner”).

4) Разыграйте по ролям прочитанный текст.

5) Инсценируйте текст (рассказ, сказку)

4. Пример серии упражнений:

Серия лексических упражнений :

1) Упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи; сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем);

2) Упражнения на имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора);

3) Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов);

4) Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу);

5) Упражнения на расширение и сокращение структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова);

6) Упражнения на эквивалентные замены (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

5. Пример цикла упражнений :

Цикл упражнений на развитие лексико-грамматических навыков описания внешности (упражнения цикла выполняются в течение пяти уроков):

1) Опишите детей, изображенных на картинке, используя примеры: Maria has got short dark hair and green eyes. Kathy"s hair is long and fair and her eyes are blue. Paul has got black hair and grey eyes.

2) Скажите, что вам нравится в вашей внешности, что вам нравится во внешности вашего друга.

3) Учащиеся обращаются к одному ученику и говорят, что им нравится в его внешности. В заключение этот ученик говорит, что ему/ей нравится в своей внешности.

4) Скажите, опираясь на образец, чем вы и ваш сосед похожи, и чем ваша внешность различается.

5) Задайте друг другу вопросы о внешности ваших родителей.

6) Опишите одежду мальчика и девочки на рисунке, используя слова из слова из “Word Box”.

7) Разыграйте диалог, чтобы узнать о внешности, о возрасте и других личных данных вашего собеседника.

8) Выполните групповой проект на тему «Looking good».

6. Пример группы упражнений:

Группа упражнений для 2 класса, направленная на распознавание и запоминание букв английского алфавита A и B:

1) Сосчитай буквы в английском алфавите. Раскрась буквы, которые непохожи на русские.

2) Обведи и допиши буквы до конца строки.

3) Обведи кружочками буквы, одинаковые с выделенными.

4) Зачеркни неправильно написанные буквы

Примеры пословиц, поговорок и афоризмов для использования в имитационных упражнениях

· A bad beginning makes a bad ending.

Дословный перевод: Плохое начало ведет к плохому концу.

Русский аналог: Плохому началу -- плохой конец.

· A bad workman blames his tools

Дословный перевод: Плохой работник ругает свои инструменты.

Русский аналог: Плохому танцору яйца мешают. Не топор тешет, а плотник.

· A bargain is a bargain.

Дословный перевод: Сделка есть сделка

Русский аналог: Уговор дороже денег. Уговор святое дело.

· A broken friendship may be soldered, but will never be sound.

Дословный перевод: Треснувшую дружбу можно склеить (букв. спаять), но она никогда уже не будет прочной.

Русский аналог: Замирённый друг ненадежен. Вор прощёный, что конь лечёный.

· A cat in gloves catches no mice

Дословный перевод: Кот в перчатках мышей не поймает.

Русский аналог: Сидя на печи, не испечешь калачи.

· Never put off until tomorrow what you can do today

Дословный перевод:

Русский аналог: Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

· No man is an island

Дословный перевод: Человек -- не остров.

Русский аналог: Один в поле не воин.

· No one can make you feel inferior without your consent

Дословный перевод: Без твоего согласия тебя не унизят.

Русский аналог:

· When the cat"s away the mice will play

Дословный перевод: Когда кошки нет, мыши развлекаются.

Русский аналог: Без кота мышам раздолье. Кот из дома -- мыши в пляс.

Упражнения по английскому языку: примеры заданий

Какие же задания в упражнениях по английскому вы можете встретить? И какие слова нужно запомнить, чтобы понимать, что от вас требуется в том или ином случае? В качестве примера возьмем учебник ныне популярного курса английского языка New English File , откроем его и посмотрим на упражнения по английскому на нескольких страницах. Вот какие задания вы можете встретить:

Listen and read. Number the pictures. – Послушайте и прочитайте. Пронумеруйте картинки. (Это могут быть диалоги на английском языке в аудиозаписи, прослушав которые, вы должны определить, какая картинка иллюстрирует каждый диалог)

Write the words in the chart. – Впишите слова в таблицу. (Слова, как правило, указаны ниже, а в таблице несколько столбцов).

Copy the rhythm. – Повторите интонацию и ритм.

Complete the sentences with… - Закончите предложения, вставив указанные слова.

Underline…in these words / sentences. – Подчеркните … в этих словах, предложениях.

Repeat the dialogues. – Повторите диалоги.

Roleplay the dialogues. – Разыграйте диалоги.

Explain the highlighted word. – Объясните значение выделенного слова.

Look at the photos. In pairs, ask and answer the questions. – Посмотрите на фотографии. Отработайте вопросы в парах. (Сначала один задает, другой отвечает, и наоборот).

Match the words and pictures. – Подберите к слову подходящую картинку (сопоставьте их).

Circle the correct answer. – Обведите правильный ответ. (Это могут быть аудиозаписи, прослушав которые, вы выбираете подходящий вариант. Или просто вопрос и несколько вариантов ответа, один из которых верен).

Answer the questions. – Ответьте на вопросы.

Put … in the correct order. – Поставьте…в нужном порядке (последовательности). (Это либо набор слов, из которых надо составить предложение, либо перечень событий, которые нужно пронумеровать, в зависимости от того, что и когда происходило).

Correct the following words / sentences. Find mistakes in these words /sentences. – Исправьте следующие слова, предложения. (Найдите ошибки).

Fill in the gaps in these sentences (with suitable…) – Заполните пропуски в этих предложениях (с помощью подходящих…)

Find a word in the diagram above that fits each definition. – Для каждого определения найдите подходящее слово в диаграмме, представленной выше.

Choose a word from the box below to match each definition. – Для каждого определения выберите подходящее слово из рамки, представленной ниже.

Write a sentence using each of these words. – Напишите предложения, используя эти слова.

Describe… - Опишите…

Work with a dictionary. – Поработайте со словарем.

Translate these words / sentences. – Переведите эти слова, предложения.

Tick – Отметьте галочкой.

Cross out – Зачеркните.

Cross – Отметьте крестиком.

Cover the text – Закройте текст. (И воспроизведите все, что там написано. Тренировка памяти).

Вот основные типовые задания к упражнениям по-английскому , которые вы можете встретить в любом учебном курсе. Теперь вы не будете чувствовать себя в растерянности, а без проблем выполните упражнение.

Пример 1. В ходе уроков первого модуля дети изучают конструкции с модальным глаголом can. В уроке 8 учащимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают объяснение учителя и повторяют фразы (тренировка), затем составляют фразы по картинкам с опорой на схему (трансформационное упражнение). После этого тренировка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренировкой навыка аудирования: детям предлагается прослушать аудиозапись об артисте и рассказать, что он умеет делать (УРУ). На следующем уроке дети учатся задавать вопросы с модальным глаголом can: вначале изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в ходе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что они умеют?». В ходе следующего урока тренировка и закрепление навыка производится с помощью сочетания имитационного упражнения на основе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на спектакль. Прослушай их разговор. Скажи, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: узнай, что умеет делать твой собеседник) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике). Пример 2. На уроках модуля 3 изучаются конструкции с использованием предлогов места. Вначале дети слушают аудиозапись высказывания персонажей о том, где они живут, и изучают графическую схему конструкции. Затем они должны повторить реплики персонажей (имитационное упражнение) и ответить на вопросы, где живут персонажи (трансформационное упражнение -- УРУ). На следующем уроке данный навык отрабатывается в ходе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто, по твоему мнению, живет в домике»). Следует отметить, что большинство заданий в учебнике имеют коммуникативную направленность. Это касается в том числе некоторых тренировочных упражнений, что видно из примера 3. Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Вначале ученикам предлагается прочитать про себя предложения с глаголом like, выбрать те из них, которые кажутся невероятными, и прочитать выбранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Затем дается задание прочитать, что говорят персонажи на картинке и сказать о них, кто каких животных любит (трансформационное упражнение, УРУ). На последующем уроке отработка данного навыка включена в задание УРУ, в котором предлагается построить высказывание по заданному образцу (Скажи, кого из этих артистов ты взял бы с собой на гастроли и почему). Затем данный навык закрепляется в ходе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового актера). Пример 4 . На уроках первого модуля объясняется конструкция would like. Ее усвоение происходит поэтапно: знакомство в ходе аудирования, повторение (тренировочное упражнение), имитационное упражнение (Прочитай фразы так, чтобы получился разговор), тренировка навыка в ходе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее разговор с мамой за завтраком» - задание предполагает построение фраз по образцу). Пример 5. На уроках второго модуля ученики знакомятся с модальным глаголом must. Первичное усвоение происходит посредством аудирования и изучения схемы, затем дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Постарайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». После этого отработка навыка происходит в ходе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется умение при помощи ПРУ: «Расскажи другу, что надо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Посоветуй, что из продуктов им взять с собой». Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается навык формирования и употребления порядковых числительных. Учащиеся знакомятся с порядковыми числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и выполняют тренировочные упражнения, используя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После этого навык отрабатывается в ходе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в ходе ПРУ (Узнай, когда день рождения у твоего одноклассника). Пример 7. На уроках четвертого модуля дети учатся правильно называть время. После первичного знакомства с материалом (объяснение учителя, чтение считалочки, изучение таблицы) учащиеся выполняют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Затем выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай вслух рассказ о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - детям предложены картинки с часами, которые необходимо заменить словами по отработанному образцу). Грамматический навык закрепляется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и расскажи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»). Пример 8. Учащиеся читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, слушают объяснение учителя. Затем им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное упражнение (Read and act out the dialogue). Пример 9 . Усвоение оборота be going to do smth происходит путем выполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara"s diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ). Пример 1 0 . Обучение формированию и употреблению видо-временной формы Present Continuous предполагает выполнение следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (тренировочное упражнение, направленное на отработку образования и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ). Отметим, что такая стройность в построении грамматических секций просматривается не всегда, как это видно из следующего примера. Пример 11. В рубрике «Grammar Discoveries» учащиеся знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается тренировочное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а затем сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).

Список литературы

1. Адамия Н.Л., Микрут Л., Тер-Минасова С.Г. Современные теории и методики обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. Федоровой Л.М., Рязанцевой Т.И. - М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

2. Алексеева Д.Н. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - СПб., 2005. - 256 с.

3. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку [Текст]. - СПб., 2007. - 141 с.

4. Алексеенко Д.Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода [Текст]. - СПб., 2006. - 98 с.

5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст]. - М.: Просвещение, 2003. - 209 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 328 с.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]. - М.: ВШ, 1982. - 373 с.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

10. Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] // Иностранные языки в школе. - М., 2003. - C/ 16-23.

11. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - Минск, 2005. - 146 c.

12. Литвннова Т. В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст]. - СПб.: Каро, 2005.

13. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. -- М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток -- Запад, 2008. - 388 с.

14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] : учеб. пособие / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - С.142-159.

15. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Л.: Просвещение, 1967. - 185с.

16. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматического навыка [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1978. - 168с.

17. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению [Текст] / Е.И. Пассов // Иностр. яз. в шк. - 1977. № 6. - С.12-15.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]. - М., 2004. - 174 с.

19. Рогова Г.В. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / Рогова Г.В. // Иностр. яз. в шк. - 1984. - № 5. - С.83-86.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе с средней школе [Текст]. - М., 2004. - 247 с.

21. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы) [Текст]. - М.: Просвещение, 2005. - 65 с.

22. Терехова П.А. Программа дисцинлины «Английский язык» для высших учебных заведений [Текст]. - СПб., 2006. - 56 с.